فيسبوك تويتر RSS



العودة   مجلة الإبتسامة > قسم الاعضاء > طلبات الاعضاء

طلبات الاعضاء اطلب ما تشاء- بشرط ذكر المطلوب في عنوان الموضوع - وستجد من يلبي طلبك بأسرع وقت بدون تسجيل



إضافة رد
 
LinkBack أدوات الموضوع انواع عرض الموضوع
  #1  
قديم May 31, 2010, 01:08 AM
 
مواضيع تتعلق بالنقد التربوي أو التربية النقدية

أريد مواضيع تتعلق بالنقد التربوي أو التربية النقدية بأسرع فرصة تكفون ياشباب
رد مع اقتباس
  #2  
قديم May 31, 2010, 07:02 AM
 
رد: مواضيع تتعلق بالنقد التربوي أو التربية النقدية

إن شاء الله يفيدك هذا الموضوع:

مقدمة :
المنظومة التربوية نسق علمي اجتماعي مفتوح ، مؤسس على نظريات فلسفية علمية تربوية نفسية اجتماعية ، لابد أن تعتوره اختلالات بنيوية ، و إكراهات وضغوطات موضوعية تقلص وتحد من تحقيق أهدافه ، ومن بين مكوناته : المنهاج الدراسي الذي يعد العمود الفقري تقنيا في أداء وظيفته العلمية الاجتماعية .
و غالبا ما يوضع منهاجنا الدراسي خارج نظرية معينة ، وفي غياب المعنيين المباشرين : المتعلم المدرس المشرف التربوي المدير الآباء ... مما يوجب معه تكوين الرؤية النقدية لهؤلاء المعنيين ، خاصة منهم المدرس الذي يتعاطى مع هذا المنهاج ، ويؤجرؤه في الحجرة الدراسية ، فهو معني بمعالجة اختلالاته وتقديم طروحات وسيناريوهات علاجية للمواطن السلبية فيه ضمن إطار نظرية فلسفية علمية تربوية نفسية اجتماعية معينة . تسير وفق معطيات الطفل المغربي ومطالب المرحلة الراهنة و المستقبلية ، وطموحات المؤسسة الرسمية ، المعلنة سياسيا على الأقل و إمكانياتها المتنوعة إزاء الطموحات المجتمعية المفصح عنها و المضمرة .
و الاطلاع على مكونات مناهج التكوين الأساس للمدرسين بمراكز التكوين ، يفصح بأنها خالية من مواد و نظريات للنقد ، و ملامحها العامة و التفصيلية تؤدي في أحسن الأحوال إلى تكوين كفايات تلقين الدروس كما أنزلها المشرع المبرمج التربوي التعليمي دون تدخل أو مقاربة نقدية . و هذا خلل / إبستيمي / ديداكتيكي يجب استدراكه غير أن هذا الطرح يبقى كلاما عاما و إرهاصات أولية ممتحاة من الواقع التربوي التعليمي المعيش ، فإلى أي حد يصدق عمليا ؟ هذا ما سنصيغه تساؤلا مفتوحا على البحث .
1 التساؤل
نقد المنهاج الدراسي مهمة من مهام المدرس ، إذ به يستطيع في الحدود الضيقة و المساحات المنحصرة الوعرة تحديد مطابقة المادة العلمية المدرسة للأهداف الإجرائية ، في مستوى التدريس الصفي من جهة أولى ، و من جهة ثانية به يمكن تقويم مدى تحقيق الأهداف العامة لمنهاج عبر المسلك المنهجي المطروح فيه و الأدوات و المعينات المرصودة ، و كثيرا ما تعترى المنهاج الدراسي اختلالات في البنية و الموضوع ، حيث إن لم يمتلك المدرس التفكير النقدي ، و الرؤية النقدية الشمولية لوظيفته التربوية التعليمية ، لا يمكنه تحديد مواطن الخلل الموجودة في المنهاج الدراسي سواء في مادته أو منهجيته أو معاينته البيداغوجية أو أهدافه أو استراتيجياته . لذا لا بد من إغناء برنامج التكوين الأساسي بمراكز تكوين المعلمين و المعلمات و الأساتذة بأساليب النقد ، و نظرياته ، و تكوين الحس و التفكير النقديين السليمين لدى المدرس ، و إن لم يتأت ذلك فعلى الأقل استحضاره في التكوين المستمر و التكوين عن بعد للمدرس . فغالبا ما يكون المنهاج الدراسي معوقا في الأداء الصفي ، و يكون ناتج التعليم هزيلا ضعيفا ، و لا تتحقق معه الأهداف بمختلف مستوياتها ، و بفشل المنهاج الدراسي في تحقيق السياسة التربوية التعليمية ، و غاياتها و مراميها . و نرجع ذلك إلى المدرس بالدرجة الأولى أو إلى أسباب خارجية دون أن ندري المصدر الحقيقي للفشل ، و يكون كلامنا و حديثنا في هذه الحالة عاما و غير علمي ، و غير دقيق بل غير مسؤول . مما يصعب مهمة التشخيص و إيجاد الحلول و المناسبة الناجعة .فتشخيص اختلالات المنهاج الدراسي المتنوعة ضرورة إبستيمية و ديداكتيكية في الأداء الصفي للمدرس التربوي التعليمي ، و لا تتم إلا من خلال رؤية نقدية علمية موضوعي له . لذا نتساءل : هل مدرسنا و مربينا يمتلك الفكر النقدي و أدواته الإجرائية اتجاه المنهاج الدراسي ؟ و كيف يوظفه ؟ و أين يتجلى هذا التوظيف ؟ ...
2 مسوغات التساؤل : و هي نابع من معطيات واقعية و موضوعية و ذاتية .
2 . 1 المعطيات الواقعية : و تنبع أساس من اختلالات البرنامج الدراسي ، و تعاطي المدرس مع هذا البرنامج نظريا و عمليا ، حيث أكدت الزيارات الميدانية للفصول الدراسية : أن البرنامج الدراسي لمختلف المستويات يشهد اختلالات بنيوية و موضوعية ، تنعكس سلبا على ناتج التعلم عند المتعلم .كما أن تعاطي المدرس معه يشهد اختلالات نظرية و منهجية ، مما يعقد و يصعب الأداء الصفي ، و يراكم السلبيات في اتجاه التطبيع ، بمعنى أن تصبح تلك السلبيات طبيعة دون تناولها بالنقد و التصحيح .
2 . 2 المعطيات الموضوعية :وتتمثل بالأساس في طبيعة بناء المنهاج الدراسي لمختلف المستويات الهشة ، المؤسسة في الفراغ الفلسفي ، إزاء الفراغ النظري ، و عشوائية مكوناته موضوعا ، و هدرها التعليمي . و في تقادم التكوين الأساس للمدرس ، أداة تنفيذ هذا المنهاج . تتقادم مكوناته و صيغه التي لا تسمح بتكوين التفكير النقدي لديه ، وتخبطه في تناول الديداكتيك العامة و الخاصة بمكونات المنهاج الدراسي .
2 . 3 المعطيات الذاتية :
و تتمظهر بالتأسف لهذا الواقع المزري المحفز على دراسة هذه الظاهرة دراسة علمية ، بحكم المهام الوظيفية كباحث تربوي يعيش الواقع بكل تجلياته ، و يستهويه بحث قضايا التربية و الاجتماع بحكم التخصص فيهما ، المتولد من طبيعة الإشكالات و المعانة الواردة من ثنايا قضايا التربية و التعليم . و الداعي إلى معالجة هذا الواقع من أسقامه أو على الأقل التخفيف منها .
3 تموضع التساؤل :يدخل هذا التساؤل في نظرية الإبيستيمولوجيا ( نظرية المعرفة ) ، التي تسمح بالربط بين النظرية و الممارسة العلمية ( التجريبية ) المتزامنتين بالضرورة العلمية افتراض في سيرورة البحث عن الحقيقة ، و اكتشاف العوائق الذاتية و الموضعية و الديداكتيكية و الاجتماعية المعيقة لتقدم المعرفة و تطبيقاتها و مصادرها ، و إشكالاتها ، و أغلاطها ، و منزلقات فصم ما بين الممارسة النظرية و الممارسة العلمية ( التجريبية ) و اختلالاتها .
فالإبستيمولوجيا تتناول " من جملة ما تتناوله بالتحليل و النقد نتائج العلوم الطبيعية منها و الإنسانية إنها من هذه الناحية نوع من فلسفة العلوم " بما تعني الدراسة النقدية للعلوم . و تكمن أهمية النظرية النقدية للمجتمع و تحليل الاتجاهات التربوية الغربية التي تأثرت بها في أنها تضع بين أيدي مفكري التربية ، و المهتمين بالبحث التربوي ، طرق بديلة للتفكير في مفهوم ( العلم ) و ( الطبيعة النظرية ) و خصائص ( المنهج العلمي ) ، و الأهم في ذلك أنها تساعد في إيضاح العلاقة بين البحث العلمي و آلياته ، وبين الحياة الاجتماعية و تطورها . تزودنا الدراسة النظرية النقدية ببدائل نظرية و منهجية للانموذج الأساسي العالمي السائد الذي يبدو أنه يساعدنا بقدر كاف على حل مشاكلنا التربوية ، و توجهنا كذلك إلى تلمس إرهاصات نظرية ( عربية ) للتربية . حيث يدخل تساؤلي هذا في إطارها بهذا الشكل ، كونها تبحث في التفكير لدى المدرس و مدى ارتباطه بأدائه البيداغوجي ، كما تدخل من وجهة آخر وصفة في الميتودولوجيا ( المنهجية ) لكونها تقارب موضوعها بالمسلك النقدي للمنهاج الدراسي . و من ثم فهم تساؤل مزدوج ما بين الإبستيمولوجيا و الميتودولوجيا . و يتموضع بالتقاطع بين الميتودولوجيا و الابستيمولوجيا . و فق التخطيط التالي :
__________________
استغفر الله الذي لآ إله الإ هو الحي القيوم وأتوب إليه
رد مع اقتباس
  #3  
قديم May 31, 2010, 07:04 AM
 
رد: مواضيع تتعلق بالنقد التربوي أو التربية النقدية

وهذا أيضا:

نقد الخطاب الإسلامي التربوي المعاصر

وقبل أن نبحث عن الدور الذي ينبغي أن يقوم به «الخطاب الإسلامي التربوي»، من الضروري أن نقوم بعملية فحص واختبار لهذا «الخطاب» لنكشف عن مدى قدرته على الفعل وأهليته للقيام بما هو مأمول منه، وهنا يمكن أن نجد عدداً من السلبيات التي لا ينبغي أن نغض الطرف عنها، من خلال عملية نقد للذات التربوية، فالتشخيص هو الخطوة الأساسية لسلامة العلاج.

- فإذا كانت السبعينيات قد مثلت حركة نهضة ملموسة في البحث التربوي الإسلامي، بعد أن كانت الأعمال التربوية الإسلامية تعد على أصابع اليدين طوال الحقب السابقة، وإذا كنا قد رأينا هذه الحركة تتنامى عاماً بعد عام، بل وشهراً بعد شهر، لكن هذا النهوض التربوي بدأنا نلمس تراجعاً واضحاً له منذ أواسط الثمانينيات على وجه التقريب، مما يشير بأصبع اتهام إلى جهود عدد غير قليل بأنها ارتبطت بالحقبة النفطية أكثر من ارتباطها بحماس قلبي واقتناع عقلي «بالخطاب الإسلامي التربوي»، خاصة وأن كثرة من الأعمال التربوية الإسلامية قام بها باحثون كانوا يعملون في دول نفطية عربية، يغلب على توجه الثقافة فيها التوجه الثقافي الإسلامي. وربما يضاف إلى بطء، وربما تراجع «الخطاب التربوي الإسلامي» بعد الثمانينيات ما تعمد إليه بعض النظم من تقليص لمساحات العمل الديني تحت وهم أن ذلك من شأنه أن يجفف ينابيع الإرهاب !!

- وكشف استقراء كثير من الأعمال العلمية في هذا المجال عن نقص واضح في الأهلية العلمية للمجاهدة البحثية، فلم يكن بالجمهرة الكبرى من كليات التربية في العالم الإسلامي أي برنامج لإعداد الباحث العلمي في التربية الإسلامية، ومن ثم فقد امتلأ سوق الكتابة بإنتاج فئتين : فئة تملك الكثير من العلم التربوي والنفسي، لكنها تفتقد الكثير من العلم الشرعي، مما جعل خطابها وكأنه يقف عند حد إنزال القبعة من على رأس «خواجة» ليضع عليها عمامة إسلامية. والفئة الأخرى، امتلكت الكثير من العلم الشرعي، لكنها افتقدت الكثير أيضاً من العلم التربوي والنفسي، مما جعل خطابها يميل إلى الصيغة الوعظية الخطابية، مختلطاً بمهمة الدعاة الدينيين. ومن المؤسف حقاً أن الكثرة الغالبة من الكتابات التربوية الإسلامية هي من هذين المصدرين.

- وافتقدت نماذج متعددة للخطاب التربوي المنهجية البحثية العلمية التي تمكنها من الإضافة الفكرية والعلمية وتكشف عن المجهول، وتحيي الموروث التربوي، وتخضعه لمحك النقد، وتسلط الأضواء على العلل المفسرة والقوى المحركة، وتقتحم المشكلات، وتتطلع إلى المستقبل. وعزز من هذا المقولة المسيطرة بأن المنهجية البحثية أداة محايدة، فالمنهج التجريبي، مثلاً، والمنهج التاريخي، هما في مختلف الحضارات لهما نفس المدلول، ويقومان بنفس الوظيفة المنوطة بكل منهما، دون أن ينتبه كثير من التربويين إلى المنهج الأصولي الذي مكن علماء الفقه والشريعة من أن ينتجوا بناءً فكرياً علمياً هو الذي يعد بالفعل أروع ما أنتجه العقل الإسلامي في عصور الازدهار الحضاري، والذي يشكل الإبداع الحقيقي للعقل الإسلامي، وقد استخدمه بالفعل مربون مسلمون، مثل (القابسي) و(ابن سحنون) و(ابن جماعة) و(الزرنوجي) وغيرهم، وأتاح لهم إنتاجاً فكرياً تربوياً إسلامياً أصيلاً. وإن كان هذا لا يحجب عن أذهاننا بداية جهود لبعض الباحثين في مواطن متفرقة من العالم الإسلامي في عصرنا الحاضر على طريق هذا المنهج.

- وانطلق كثيرون إلى «الماضي الإسلامي» متصورين أن جهدهم العلمي يكون بالكشف عن إنجازاته الحضارية، مؤكدين أن صلاح التربية والتعليم إنما يكون بالعودة إلى مثل هذا الماضي. والحق أن الاهتمام بالموروث الحضاري على وجه العموم فريضة أساسية، وخاصة في بدايات النهوض الحضاري، حيث يتجه الجهد الفكري إلى استيعاب خبرة الماضي منطلقاً بذلك إلى هدفين: أولهما أن يكتسب ثقة في الذات تؤهله أن ينهض ويتابع السير، والآخر أن يكتسب خبرة من هذا الماضي يمكن أن يبني عليها في الحاضر والمستقبل. فإذا أضفنا إلى هذا وذاك، ما تعرض له العالم الإسلامي - ولا يزال - من حرب ضروس تستهدف كيانه الذاتي، تبين لنا لماذا هذا الحرص على استيعاب الماضي وكأنه سفينة نجاة وسط بحر متلاطم الأمواج. ومع الوعي بهذه الحقيقة، لكن هناك ضوابط متعددة سوف نأتي لذكرها في جزء تال، لكن ما نود أن نشير إليه هنا هو ما شاب كثيراً من هذه الجهود من ميل واضح للانسحاب إلىالماضي، لا الاستدعاء له، والفرق بين الحالتين، أن الباحث في الحالة الأولى يجعل من الماضي حكماً على الحاضر، وفي الحالة الثانية يجعل الحاضر حكماً على الماضي، مع الأخذ بعين الاعتبار ما سوف نوضحه فيما بعد من التفرقة بين ثوابت «الخطاب الإسلامي التربوي» ومتغيراته.

- واتسمت المعالجات التاريخية الماضوية للموروث التربوي الإسلامي بانطلاقها من عين الرضا التي هي عن كل عيب كليلة، عاكسة بذلك تصوراً يصعب تقبله، وهو أن هذا الموروث كان مبرأً تماماً من أية سلبيات، فإذا بالأعمال العلمية تبرز الصفحات البيضاء، متغافلة عن أن القمر إذا كان له وجهه المنير، فله أيضاً وجه مظلم، والاعتراف الذاتي بالعيوب وصور الخلل والسلبيات هو صورة من صور الثقة بالنفس، والصدق مع الذات ومع الآخرين، وخطوة مهمة على طريق التصويب والإصلاح، وأن يأتي النقد وكشف السلبيات على أيدينا أفضل مائة مرة عن أن يأتينا على يد الأغيار. كذلك فإن شيوع هذه النزعة في التعامل مع الماضي يمكن أن ترسخ في العقل التربوي المسلم النزعة الأحادية في التفكير، تلك النزعة التي تغفل أن لكل موضوع جوانب متعددة، وأن الآراء والمواقف إزاءه يمكن أن تتعدد وتختلف، وأن الحوار بينها هو الطريق الأصوب للوصول إلى أقرب نقطة ممكنة من الحقيقة.

- وأعجب ما رأيناه حقاً هو هذا الغرام الواضح لدى بعضهم في تضمين خطاباتهم مقارنات لا تتفق ومنطق «الخطاب العلمي» في عمومه، مثل مقارنة ما قال به هذا الفيلسوف أو ذاك من فلاسفة التربية الغربيين بآخر من مفكري التربية الإسلامية، ووجه الخلل هنا أن المنطلق مختلف تماماً بين الاثنين، فواحد ينطلق من عقيدة دينية وآخر من منطلق وضعي خاص به هو، والبيئة متباينة تبايناً تاماً، بل وهناك أيضاً تباين واضح في الأزمنة، ونجد أنفسنا على علم مسبقاً بالنتيجة، وليس هذا مما يتفق مع المنهجية العلمية التي تكشف عما لم نكن نعرفه. وفضلاً عن ذلك فإن هذا يحمل في طياته أننا نزن (الآخر) بمعاييرنا نحن، وإذا كان هذا جائزاً بالنسبة لنا، فلابد أن نجوزه أيضاً بالنسبة (للآخر)، أي أن يحكم علينا وفقاً لمعاييره هو، مما يجعل إمكانات التوافق والحوار شبه مستحيلة، وهو ما يطلق عليه حقاً «حوار الطرشان» !!

- وحرص كثيرون فيما يسوقونه من أفكار تربوية على المقارنة بين ما جاء في المصادر الإسلامية وما جاء في المصادر الغربية، مؤكدين بطبيعة الحال على تفوق الأولى على الثانية وأسبقيتها. ووجه الخطأ هنا، أن القائلين بهذا، وبحسن نية، يجعلون من العمل التربوي الغربي جواز المرور للعمل التربوي الإسلامي، وهو الأمر الذي يقف على طرف نقيض من النزعة التي أشرنا إليها في الفقرة السابقة، ومن ثم يقع العقل المسلم في تناقض مع الذات، فإذا وجدوا، على سبيل المثال أن «إخوان الصفا» قد قالوا بأن الإنسان يولد وعقله صفحة بيضاء، سارعوا إلى القول بأنهم بهذا قد سبقوا الفيلسوف الإنجليزي «جون لوك». ودون أن ندخل في النوايا، فهم قد عرفوا ما كتبه «لوك» أولاً، ثم راحوا يبحثون في التراث التربوي الإسلامي، حتى إذا وجدوا له مثيلاً سارعوا بقول ما يقولون!

- ومن سلبيات الاقتصار، في الغالب والأعم، على الاهتمام بالموروث التربوي، الانسحاب من الاشتباك مع هموم المسلم المعاصر، فكأن الجسم موجود في القرن الحادي والعشرين، أو القرن الخامس عشر للهجرة، والعقل سابح في قرون سابقة خلت، لكن: ماذا يفعل الشباب إزاء ما يصيب بنية القيم من خلل نتيجة هذا الاكتساح المحيط بنا من كل جانب من مؤثرات الثقافة الغربية ؟ وما الواجب عمله إزاء ما فرضته ظروف كثيرين من غياب للأب والأم عن المنزل، وما تركه هذا من آثار على بنية الشخصية للأبناء؟ وما العمل في ارتفاع كلفة التعليم على الفرد وعلى الدولة؟.. إلى غير هذا وذاك من قضايا ومشكلات تؤرق مضاجع المسلمين في كل مكان في عصرنا الحاضر، وللأسف الشديد، قلما يتصدى «الخطاب التربوي الإسلامي» لها.

- ويرتبط بهذا، الغياب الواضح للأفق المستقبلي عن «الخطاب التربوي» وكأن هناك خصومة بين التفكير من منطلق إسلامي وبين الاستشراف المستقبلي. ولقد عزز من هذا بعض المقولات الخاطئة التي فسرت ضرورة التوكل على الله، وعلى مبدأ الإيمان بالقضاء والقدر خيره وشره، بأنه من العبث التفكير في المستقبل على أساس أن «المستقبل بيد الله»، وتلك حقيقة، لكن المقولة الشعبية تنطق بقدر غير قليل من الوعي عندما تقول «الرب في التدبير والعبد في التفكير»، فمسؤولية العباد في التحسب والتفكير لا تناقض أبداً الإيمان بالقضاء والقدر؛ والدعوة للمسلم بأن يعمل لدنياه كأنه يعيش أبداً وأن يعمل لآخرته كأنه يموت غداً، هي تأكيد على التحسب في العمل المستقبلي وعدّ العدة له.

- و«الخطاب التربوي الإسلامي» أحياناً ما يقع في جب النبرة الانفعالية والأساليب اللغوية التي تميل إلى المحسنات البديعية والتراكيب اللفظية ذات الرنين العالي، وكثرة استخدام أفعل التفضيل والتعميمات الكاسحة، فهذا رأي - مثلاً - أعظم ما كتب في الموضوع، وتلك الفكرة لم يسبق لأحد أن قال بمثلها أبداً، وذلك عمل هو أروع من أن يتصوره أحد.. وما سار على هذا المنوال، أما تلك الكلمات والعبارات التي تميل إلى استخدام : «ومن المرجح أن..»، و«ربما يكون هذا..»، و «هناك احتمال بأن...»، وندرة استخدام كلمة «قد» التي لا تقطع تماماً، كل هذا قلما يرد على ألسنة من يصدرون «الخطاب التربوي الإسلامي».

- و(الآخر) التربوي غير مقروء كما تشير بعض الخطابات، فهذا يتحدث عن نقد لمقولة ماركسية، فلا يرجع إلى مصادرها على أساس أنها تنطق بكفر، ويعتمد على مصدر إسلامي، وعندما أسأله، أن هذا المصدر غير محايد في معرفة ما قاله الماركسيون، يصر على ما يفعل، فكأنه يخشى الإطلاع على (الآخر) حتى لا ينبهر به ويتأثر، وهذه صورة من صور ضعف الثقة بالذات. وهذا لا يرى فيما يقوله (الآخر)، أياً كان، أي خير، ما دام غير مسلم، أو ما دام مسلماً علمانياً !! والحق نقول: إن كثرة من «الآخرين» يقعون هم كذلك في نفس الخطأ، لكننا نشدد على المسلم بصفة خاصة؛ لأن واجبه أثقل ومهمته أعظم، مما يفرض عليه أن يكون قدوة ومثلاً ونموذجاً.

- وهناك من يشعرك خطابه بأنه يكاد يلوي ذراع النصوص حتى تتفق مع ما يريد أن يؤكده من العصرية والمناسبة في النص الإسلامي للعمل به في حاضرنا، وكذلك هناك من يضع عبارات حديثة لم تظهر إلا منذ سنوات قليلة ليوحي أن الوعي بها كان متوافراً، فهذا يكتب عن «التخطيط التربوي في عهد الرسول e»، علماً بأن التخطيط التربوي له مفاهيمه وقواعده وأساليبه المتفق عليها بين العلماء المتخصصين، ولا يشين عصر الرسول e بأي حال من الأحوال ألا يكون فيه تخطيط تربوي بهذا المعنى المعاصر، لكن هذا النفر «يُقول» الأحداث بغير ما قالت. وآخر ينبهر بالمنجزات التكنولوجية المعاصرة، ويتصور أن عظمة الحضارة الإسلامية تربوياً لابد بناء على ذلك أن يكون لها باع في مجاله فيجهد نفسه في تحميل الوقائع أيضاً ما لا تحتمل ليؤكد أن قد هناك في هذا الفترة أو تلك تكنولوجيا تعليمية، أو أن هذا النص يشير إليها، وهو إنما يريد الإشارة إلى «وسائل تعليمية» أو «وسائل إيضاح»، وفرق كبير بين الأمرين، فالوسائل موجودة منذ أن وجد الإنسان على سطح هذه الأرض.

- ويفتقر «الخطاب التربوي الإسلامي المعاصر» من خاصية مهمة ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالنزعة العلمية ألا وهي «الجماعية» أو «عمل الفريق». وإذا كان من المشهور في دائرة العلوم الإنسانية أنها في جانب منها تعبر عن الذات، والأسلوب الخاص، والفلسفة المتبناة من قبل الكاتب، إلا أن المجال التربوي بصفة خاصة يحتاج إلى مثل هذه النظرة الجماعية، بمعنى «جمع من العلماء»، دون أن نقصد «الإجماع»، فهذا يكاد أن يكون من المستحيل. ولا شك في أن العمل الذي يقوم به فريق يحمل من الحق والصدق ما أهو أكثر مما يحمله عمل الفرد الواحد، من حيث تعدد زوايا الرؤية، والتنوع الفكري، وكثرة الطاقات وفاعليتها، دون أن نقلل هنا من قيمة بعض الأعمال الفردية التي تصدر عن علماء ومفكرين يتسمون بالتميز بحيث يمكن أن تحظى آراؤهم بقدر كبير من القبول من الجماهير ذات الاهتمام بقضايا التربية.

- وهناك الخلل في ترتيب الأولويات، ومن أمثلة ذلك أن يسوي الداعية في الإلحاح والتشديد بين أمور تتفاوت أهميتها وخطورتها في نظر الشارع ونظر الناس على حد سواء: أليس غريباً، على سبيل المثال، أن يطيل بعض الدعاة الحديث عن النهي عن قضايا جزئية خلافية، وألا نرى منهم نفس الاهتمام والحماس حين يتصل الأمر بقضايا الحرية أو الشورى أو العدل أو توزيع الثروات وتحديد أجور العاملين؟! نقول هذا دون أن نقصد بأي حال من الأحوال سخرية وتقليلاً من هذا وذاك، لكننا نقصد ترتيب أولويات تحكمه عوامل متعددة.

- ويخضع «الخطاب التربوي» كذلك، شأنه في هذا شأن «الخطاب الديني الإسلامي» على وجه العموم، إلى الكثير من الضغوط الخارجية، وهو ما سبق لنا أن أشرنا إلى شيء منه في مواضع سابقة. وعلى سبيل المثال يضغطون لتقليل الساعات المخصصة لتعليم الدين في مدارسنا. ويضغطون لتجاهل الحديث عن فريضة الجهاد. ويضغطون للتغافل عن الآيات القرآنية التي تندد بممارسات اليهود وتبرز أفعالهم الدنيئة. بل ويسعون إلى فرض قضايا بعينها علينا ينبغي أن ننشغل بها وترك أخرى لا ينبغي أن نلتفت إليها، ويصل الأمر إلى ما يشبه التحايل على الناس بتقرير مقرر عن «الأخلاق» مستقل، مع أن لحمة التربية الدينية الإسلامية وسداها هو الأخلاق.

ولم تكن مثل هذه الصور السلبية في «الخطاب التربوي» نتوءاً منفرداً في جسم الأمة، فقد رافقتها مع الأسف الشديد ظاهرة أخرى كان لها خطابها الخاص، الذي لا يقوم على الجدال بالتي هي أحسن، وإنما على البارود والنار...

فقد شهدنا جماعات عدة، خاصة بين الشباب، تجنح إلى مسالك تصوروها تقربهم من النهوض بالأمة، فإذا بهذه المسالك تنتج العكس:

- دخلوا في صراع مع السلطة بتصورهم أن نجاحهم لا يحمل إلا معنى واحداً هو امتلاك السلطة، وإذا كان من حق كل مواطن أن يحلم بامتلاك السلطة إلا أن هذا النفر سعى إلى العنف والترهيب، فإذا بالخسائر المترتبة على هذا الصراع المتكرر في كثير من أرجاء العالم الإسلامي لا يقل خطورة عن خسائر البلدان الإسلامية المتحاربة في آسيا وإفريقيا، فالأطراف كلها مسلمة، والرابح الوحيد هو العدو المتربص في كلتا الحالتين.

وارتبط بهذا شيوع صور من التطرف والغلو تقوم على مقولة ترى: «إما الإسلام كله، وإما تركه كله»، ولو قصد بهذا الإيمان الكامل بكل ما جاء في القرآن الكريم والسنة المطهرة، فهذا حق، لأننا مكلفون بالإيمان بالكتاب كله، ولعل الخلط بين هذه القضية وبين تطبيق الإسلام – وفق الاستطاعة – هو علة الغلو والفهم الخاطئ.

ولم يكن الضعف البادي في «الخطاب التربوي الإسلامي» إلا أحد مظاهر ضعف عام في التعليم القائم في كثير من البلدان العربية والإسلامية، مثل:

- افتقاد الفلسفة التربوية العامة، فمن المعروف أن فلسفة التربية هي التي ترسم الإطار العام الذي يوجه العمل التعليمي، ومن المفروض أن تبنى فلسفة التربية في العالم الإسلامي على العقيدة الإسلامية، لكن الواقع ينبئنا بأن الإطار الفلسفي التربوي العام شبه مفتقد، لا من وجهة النظر الإسلامية فقط، بل من وجهة نظر الفلسفات التربوية الكبيرة المعروفة، ويتحول الوضع إلى ما يشبه «الموزايك» الفلسفي، فهذا يمكن إرجاعه إلى العقيدة الإسلامية، وذاك إلى الفلسفة البراجماتية، وهذا إلى الاشتراكية، وذاك إلى غير هذا وذاك من فلسفات.

- جمودها وعجزها عن مسايرة التطورات الاجتماعية المتسارعة، فالوظيفة الاجتماعية للتربية معقدة أشد ما يكون التعقيد، وذلك لأن التربية من جهة خاضعة للمجتمع بتقاليده وقيوده وقيمه وإمكانياته، وإن لم يكن ذلك منطلقاً من منطلق إنساني نبيل كان أثره بليغاً على العملية التربوية. ومن جهة أخرى، فإن التربية من أهم العناصر الفعالة في تطوير المجتمع، وهي في الوقت نفسه أهم أداة للمحافظة على القيم السائدة فيه، وعلى توازن القوى العاملة فيه. ولا شك أن افتقاد الفلسفة التربوية الموجهة يؤدي في غالب الأحوال إلى إضعاف القدرة لدى النظام التربوي أن يوازن بين ما هو مطلوب، في كل اتجاه من هذه الاتجاهات بالنسبة لوظيفته الاجتماعية.

- الفصل بين التعليم العام والتعليم التقني، إذ تقوم النظم التعليمية المعاصرة في معظم دول العالم الإسلامي على الفصل بين التعليمين، ويعتقد أن ذلك كان من آثار العصور القديمة، وتعززت في العصور الوسطى الأوربية، حيث كان التعليم العام للسادة الكبار أصحاب السلطة والمال، والتعليم التقني لعامة الناس من الفقراء، وقد أدى هذا الفصل إلى التمييز بين الناس بغير حق، وضاعف من حدة التباينات الطبقية في المجتمع الواحد، وزاد من أحقادها، كما أنه حرم بعض الأفراد من متابعة الدراسة حسب ميولهم واستعداداتهم ودفع بعضهم (الآخر) إلى مجالات لا رغبة لهم فيها، مما أدى إلى زيادة نسبة الفاشلين، وحرمان المجتمع من مهارات كان من الممكن أن تنبغ لو وجهت التوجيه الصحيح.

فإذا جئنا إلى أحد المنظومات الفرعية في نظام التعليم، فإننا يمكن أن نشير إلى عدد من المظاهر السلبية التي تضعف من «الخطاب التربوي» هذه المنظومة الفرعية هي منظومة المناهج وطرق التدريس، منها:

* تكرار المعلومات وازدواجيتها من مقرر إلى مقرر في الفرقة الدراسية نفسها.

* خلو الكثرة الغالبة من المناهج من محفزات العمل اِلإنتاجي.

* غياب ملحوظ لما يشير إلى مواكبة المتغيرات العصرية، وكيفية مواجهة تحديات العصر.

* ضعف الارتباط بالواقع والحياة العملية.

* الاعتماد على النقل والترجمة، مع قدم المعلومات أحياناً.

* إغفال المشكلات الاجتماعية في الدراسات الاجتماعية والإنسانية.

* قلة الاهتمام بالفروق الفردية وعلاج المتخلف والضعيف، ورعاية الموهوب وتنمية قدراته.

* ضعف تعليم اللغة الأجنبية الرئيسة مع الحاجة إليها.

* محدودية التقويم بحيث يقتصر على الامتحان القائم على المعرفة.

* اعتماد طرق التدريس على التلقين ونقل المعلومات والتركيز على التحصيل المعرفي في مستوياته الدنيا.

* غياب التوجيه الدراسي والمهني للطلاب، وتعثر الدراسة وضعف المستوى تبعاً لذلك.

* غلبة النزعة السلطوية في العلاقة مع الطالب، وحجب سبل المبادرة والمشاركة والإبداع من قبل الطالب.

* التساهل في المستوى للقبول وللتخرج حتى التعليم العالي المتخصص.

وإذا كان هذا وذاك مما يمكن اعتباره ضمن الكفاية الداخلية للتعليم، فإن هناك عدداً آخر من المظاهر التي تشير إلى بعض خلل في كفايته الخارجية، نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر:

- افتقاد وجود علاقات وقنوات تصل مؤسسات التربية والتعليم في مراحلها بالمجتمع وتطوراته ومتغيراته وحاجاته، مما أدى بها إلى قدر ملحوظ من العجز عن الأخذ بأسباب التجديد والقيام بدورها في المجتمع في آن واحد.

- الانحصار في نطاق مفاهيم ضيقة للتنمية، وحصر علاقة التعليم بها على المستوى الثانوي، وخاصة على المستوى الجامعي والعالي بصورة على قدر من الغموض، وغلبة الصورة الكمية، مما عزل التعليم في بعض البلدان عن أن يكون طاقة تحريك لعجلة التنمية الشاملة.

- ضعف العلاقة بين التربية المدرسية والتربية اللامدرسية والموازية، وعلى سبيل المثال فإن المؤسسات الاقتصادية الكبرى، وخاصة في مجال الصناعة، قد راكمت العديد من الخبرات والمهارات، لكنها افتقدت بدورها الأسس المعرفية، والقواعد النظرية العلمية التي يتم تعلمها داخل مؤسسات التعليم النظامي، والذي افتقد هو بدوره فرص الالتحام بحركة العمل التطبيقي والممارسة في مواقع العمل.

- كما لوحظ على كثير من الأنظمة التربوية تقولبها في أشكال وصور متكررة في مناطق مختلفة من العالم الإسلامي
__________________
استغفر الله الذي لآ إله الإ هو الحي القيوم وأتوب إليه
رد مع اقتباس
إضافة رد

مواقع النشر (المفضلة)

أدوات الموضوع
انواع عرض الموضوع


المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
المؤشرات النقدية وأدوات السياسة النقدية MNVCXV علم الاقتصاد 1 January 22, 2015 06:44 PM
طلب : مواضيع وعروض تتعلق باسبوع الشجرة رومنسية حنونة طلبات الاعضاء 1 April 8, 2010 10:08 PM
الإصلاح التربوي للدكتور علي أسعد وطفة الباحث التربوي محمد عباس محمد عرابي محمس عربي بحوث علمية 0 February 10, 2010 10:11 AM
الإصلاح التربوي للدكتور علي واطفة اختيار الباحث التربوي محمد عباس محمد عرابي محمس عربي بحوث علمية 0 February 10, 2010 10:08 AM
طلب كتاب المنهج التربوي للسيرة النبوية التربية القيادية قسام الجنوب أرشيف طلبات الكتب 0 May 9, 2008 11:02 PM


الساعة الآن 12:34 PM


Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2019, Jelsoft Enterprises Ltd.
Search Engine Friendly URLs by vBSEO 3.6.0 PL2
المقالات والمواد المنشورة في مجلة الإبتسامة لاتُعبر بالضرورة عن رأي إدارة المجلة ويتحمل صاحب المشاركه كامل المسؤوليه عن اي مخالفه او انتهاك لحقوق الغير , حقوق النسخ مسموحة لـ محبي نشر العلم و المعرفة - بشرط ذكر المصدر