تنمية مهارات اتعبير التحريري لدي الطلاب ذوي صعوبات التعلم

تنمية « التعبير التحريري» لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم و .. غير ذوي صعوبات التعلم : يمكنهم أن يكتبوا قصة رائعة
بقلم : جوخة سالم الكيلاني، عبير حمد الفوزان، نورة عبدالعزيز الطويل 2010.04.06. 22 /4 /1431
تعد الكتابة التحريرية إحدى وسائل التواصل بين البشر، وطرق حفظ الإنتاج الفكري والموروث الثقافي للإنسانية جمعاء. والتعبير التحريري هو وسيلة تمكن الطالب من ترجمة أفكاره وبلورة آرائه ضمن سياق لغوي يتسم بجزيل الألفاظ، ووجيز العبارات، ورصانة التراكيب. وعلى الرغم من التقدم التقني الذي شهده مجال الكتابة الإلكترونية إلا أن الحاجة تبقى ماسة إلى تعلم مهارات التعبير التحريري في مختلف المراحل التعليمية.
ويعاني الطلاب ذوو صعوبات التعبير التحريري صعوبات تتباين مظاهرها وتتفاوت شدتها. وذلك نظرًا لما يميز هذه الفئة من عدم التجانس في الصعوبات والاحتياجات والخدمات المقدمة لهم. ورغم أن صعوبات التعبير التحريري قد تمت مناقشتها لأكثر من مائة عام، إلا أن مهارات الكتابة المعقدة لم تتم دراستها بالتفصيل إلا في العقدين الأخيرين، حيث إن تشخيص وعلاج صعوبات الكتابة تم تشريعها من قبل المكتب الأمريكي للتعليم منذ منتصف السبعينيات، وهو ما ساهم في قلة التركيز على التعبير التحريري في العديد من المناهج التعليمية العامة والخاصة. وهو ما يؤثر على جودة التعبير التحريري وتكامله لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم.
يعرف الوقفي (2009) الكتابة بأنها القدرة على التعبير عن الأفكار، من خلال رسم الرموز التي ينبغي، وأن تتطابق مع قواعد الإملاء والتهجئة المعروفة، مما يؤدي إلى بناء كلمات واضحة للقراءة. وتعد الكتابة نشاطًا معرفيًا معقدًا يعتمد على مهارات الطالب الأساسية، وقدرته على التنسيق بين عمليات متعددة (Walker, Shippen, Alberto, houchins, & Cihak, 2005). وقد حدد Graham (1997) تلك العمليات المتعددة بأربعة جوانب هي:
1- معرفة الكتابة وموضوعاتها.
2- مهارات إنتاج النص.
3- عمليات تحفيز المشاركين على الكتابة بحماس.
4- توجيه الأفكار والأفعال من خلال طرق معينة لتحقيق أهداف الكتابة.
كما يشتمل مفهوم الكتابة على ثلاثة جوانب رئيسة هي:
1- التعبير التحريري: وهو إفصاح الفرد عما يدور في نفسه بلغة سليمة وأفكار مترابطة.
2- الإملاء: وهي القدرة على تحويل الأصوات المسموعة إلى رموز مكتوبة.
3- الخط: وهو القدرة على رسم الحرف بشكل صحيح من حيث استدارة الحرف وزاويته واتصاله بالأحرف الأخرى (الطويل، 2008، ص.1).
ويرى عطية (2004) أن الكتابة واحدة من أرقى أشكال الاتصال. حيث إن معظم الأفراد يطورون مهارات الكتابة بعد أن يكونوا قد أتقنوا مهارات الاستماع، والمحادثة، والقراءة، ومن هنا فإن الصعوبات التي تبرز في أي من المهارات اللغوية، قد تمثل عائقًا واضحًا في طريق إتقان الكتابة.
كما أشار كل من Culatta & Tonpkin (2003) إلى أن عملية تعلم الكتابة لا تقل أهمية عن تعلم القراءة. فالقراءة نشاط فكري يمارسه الفرد للاطلاع على أفكار الآخرين ونتائجهم وتجاربهم، عبر التعرف على الرموز الكتابية وربطها ربطًا سليمًا، في حين أن الكتابة أيضًا نشاط فكري يعبر فيه الفرد عن أفكاره وتجاربه من خلال رموز لغوية يمكن للآخرين الاطلاع عليها والاستفادة منها. ومثلما تحقق القراءة غايات وأهدافًا، فالكتابة تسعى نحو تحقيق أهداف وغايات عظيمة، إذ تحفز الطلاب على التفكير، وطلاقة التعبير، وتنمية الخيال الهادف، وجمع الأفكار وتنظيمها.
وتبدأ الكتابة عند الأطفال في سن مبكرة، من خلال محاولتهم لتقليد الوالدين ومن يحيطون بهم في كل شيء. وتكون محاولاتهم الأولى على صورة الخربشة، إذ إنهم لا يدركون الحروف ودلالاتها الرمزية، كما أن عضلاتهم الدقيقة لا تزال في طور التكوين، وهنا لا بد من توفير أقلام الرصاص والتلوين، والتي عادة ما يستخدمها الطلاب للكتابة بها على الأوراق، وذلك للتعبير عن أنفسهم في تلك المرحلة. ويؤكد Warger (2002) بأن الكتابة في تلك المرحلة تعد مهارة سابقة لمهارة التهجئة (الرسم الإملائي)، والعجز فيها ينعكس سلبًا على مهارات التعبير التحريري.
وترى الباحثات أن جانب التعبير التحريري يعد من أكثر جوانب الكتابة تعقيدًا. إذ يتطلب معرفة جيدة بمهارات لغوية متعددة، ليتم باجتماعها إنتاج نص كتابي جيد ومقبول. وحيث إنه من الشائع لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم ضعف النصوص الكتابية لديهم، بالإضافة إلى إحجام الكثير منهم عن الكتابة لما يواجهونه من صعوبات في تنظيم أفكارهم ومعالجة نصوصهم وتطبيق قواعد النحو والتهجئة، لذا تهتم الباحثات بتسليط الضوء على جانب التعبير التحريري وتنميته لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم.
يعرف أبونيان (2001، ص. 251) التعبير التحريري بأنه «عملية فكرية يمر من خلالها الكاتب قبل وأثناء وبعد الكتابة، حيث يقوم بالتخطيط للكتابة وتنظيم الأفكار والتسويد والتحرير والتعديل».
كما عرف Walkeretal. (2005) التعبير التحريري بما يتضمن السهولة في لغة الكلام، أو القدرة على القراءة بسهولة، بالإضافة إلى مهارات الهجاء، والخط الواضح المقروء، والإلمام بقوانين الممارسات الكتابية، والخطط الإدراكية لتنظيم وتخطيط الكتابة.
ويؤكد كيرك وكالفنت (1988) أهمية امتلاك الطالب لمهارة الاستماع، والتعبير الشفهي والقراءة لتطوير تعبير تحريري جيد ومفهوم.
يمكن الإشارة إلى أربعة أنواع رئيسة للتعبير التحريري هي:
- التعبير التحريري الوظيفي: وهو الذي يستخدم لأغراض معينة في الحياة العملية. كتعبئة الاستمارات، والإجابة على أسئلة الاختبارات، وكتابة التقارير(الوقفي، 2009).
- التعبير التحريري الإبداعي: ويشير إلى تعبير الفرد الشخصي عن أفكاره، وخبراته، وتجاربه بأسلوبه الخاص والمميز، ككتابة المذكرات الخاصة والشعر والمواضيع الإنشائية المختلفة(ميرسر وميرسر، 2008).
- التعبير التحريري الوصفي: وهي المحاولات التي يصف بها الآخرون تجاربهم وخبراتهم وأفكارهم وما يتعرضون إليه من الأشياء والأماكن (كوافحة، 2007).
- التعبير التحريري التفسيري: من خلال تحليل الوقائع والأفكار والآراء، وإجراء المقارنات، وشرح الأسباب والعلاقات السببية، وتقديم وجهات النظر ودعمها بالأدلة(Scott & Vitale, 2000).
ذكر هلالاهان وكوفمان ولويد وويس ومارتنيز (2007) سمات الطلاب ذوي صعوبات التعلم والذين يعانون مشكلات جوهرية في التعبير التحريري، أو التعبير عن أنفسهم بالكتابة، إذ يتسمون بما يلي:
- ضعف التخطيط عند البدء بكتابة مشروع كتابي.
- كثرة الأخطاء المتعلقة بقواعد التهجئة، وعلامات الترقيم، والخط، وغيرها من مهارات الكتابة.
- قلة الحصيلة اللغوية من الكلمات والأفكار، بالإضافة إلى ضعف تنظيم الأفكار ضمن الفقرات.
- استخدام الجمل البسيطة، بعدد أقل من الكلمات.
- كتابة قصص قليلة المكونات، كوصف الشخصيات والمشاهد.
وأكد الفوري (2005) أن الطلاب الذين يعانون من صعوبات في التعبير التحريري يواجهون مشكلة في التعبير عن أفكارهم بواسطة الكتابة، مع ضعف القواعد والمفردات لديهم، وعدم إتقانهم لأساسيات عملية الكتابة.
كما أشار Vogel (1998) إلى المشكلات التي تظهر لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم فيما يتعلق بمعرفتهم باستراتيجيات الكتابة. وذلك من حيث الوعي بخطوات وإجراءات الكتابة، وضعف الكم من الأفكار والكلمات في نصوصهم الكتابية، وقد أرجع ذلك نتيجة للضعف الذي يظهرونه في اكتساب وتكوين الأفكار الشفهية، والقدرة على التعبير عنها من خلال التحدث مع الآخرين.
وقد أورد سالم والشحات وعاشور (2003) بعضًا من خصائص الطلاب ذوي صعوبات الكتابة، فهم أقل وعيًا بأخطائهم التي ترد في نصوصهم، ويواجهون ضعفًا في مراجعة تلك الأخطاء وتصحيحها بعد توجيه المعلم لهم، كما أنهم يفتقدون ارتباط الجمل بموضوع الكتابة.
إن معظم أسباب صعوبات التعبير التحريري ترتكز في كون كتابة النصوص تشكل للطالب مهمة شاقة ومعقدة، وتفتقد المتعة والتشويق. وذلك في ظل ارتباط التعبير التحريري بعدد من المهارات التي ينبغي تكاملها في المشاريع الكتابية للوصول إلى نص جيد. وهو ما يصيب الطالب بالإحباط غالبا عند الشروع في الكتابة. وترجع صعوبات التعبير التحريري في الغالب إلى عاملين هما:
- العوامل الذاتية: وتظهر من خلال ضعف مهارات الضبط الحركي لدى الطالب، نتيجة للتلف في أحد وظائف المخ مما يؤثر على القدرة على التحكم بحركات الرأس واليدين. بالإضافة إلى مشكلات الذاكرة والإدراك البصري، وهو ما يؤثر على مهارات التنظيم والتخطيط وتمييز الاتجاهات، واسترجاع الأفكار وتذكرها. كما أن ضعف الدافعية وقلة التشجيع يؤثران على ميول الطالب الإيجابية للتعبير التحريري.
- العوامل البيئية: حيث تؤثر أساليب التدريس على ظهور المشكلات في التعبير التحريري، وذلك من خلال افتقاد المتعة والتشويق، وعدم استخدام الوسائل الملائمة، وتجاهل ارتباط التعبير التحريري بكتابات الطالب في جميع المواد الدراسية، بالإضافة إلى افتقاد دور الأسرة في متابعة الطالب في المنزل (السرطاوي، خشان وأبو جودة، 2000).
تشكل عملية تقييم التعبير التحريري لدى الطلاب أهمية بالغة في سبيل تحديد المشكلات بدقة، وذلك حين يقوم المعلم بتقييم مهارات الكتابة في عينات متعددة ومتنوعة من كتابات الطالب(ميرسر وميرسر، 2008). وتشتمل عملية التقييم على نوعين من الأساليب هما:
❊أساليب التقييم الرسمية: وتشتمل على اختبارات معيارية تتضمن تعليمات محددة، وتطبق تحت ظروف مقننة، وفي حدود زمنية معينة، كما يتبع تلك الاختبارات غالبا أدلة ثابتة توضح طريقة التطبيق، والتصحيح والتفسير، وذلك بهدف التعرف على مهارات الطالب بدقة بالمقارنة مع أقرانه.
وقد تطرق كل من ميرسر وميرسر (2008) إلى نماذج من تلك الاختبارات منها:
- اختبارات الكتابة لدى اختبار ميترو بوليتان للنجاح- الطبعة الثامنة: وتهتم بمهارات الكتابة في رياض الأطفال والمراحل الابتدائية المبكرة.
- برنامج ستانفورد للكتابة الطبعة الثالثة: ويهتم بقياس آليات الكتابة كعلامات الترقيم، كما يهتم باستخدام قواعد النحو، وبناء الأفكار وتنظيمها ووحدتها.
- اختبار نجاح تيرا نوفا الطبعة الثانية: ويقيس المفردات ودلالاتها، وترتيب الجمل، ووضوح الأفكار، إضافة لآليات الكتابة.
❊ أساليب التقييم غير الرسمية: وهي الأكثر استخداما في تقييم التعبير الكتابي، إذ يقوم المعلم بتحليل عينات من كتابات الطالب وتحديد نقاط الضعف بها(الوقفي، 2009) و(القبالي، 2003) و(هلالاهان وآخرون، 2007). وذلك من خلال التطرق إلى خمسة مكونات رئيسة هي:
- الطلاقة: وتشير إلى العدد الكمي للكلمات المكتوبة. ويتم حساب الطلاقة في النصوص الكتابية من خلال قسمة عدد الكلمات على عدد الجمل (ميرسر وميرسر، 2008). وترتبط الطلاقة بالقدرة على توليد الأفكار، كما وجد الباحثون أنه من المفترض أن يكون عدد الكلمات في جمل الطالب في السن الثامنة ثماني كلمات، وتزداد كلمة واحدة مع كل سنة حتى الوصول إلى سن الثالثة عشرة، وبناء على ذلك فإن الانحراف عن ذلك المعدل بكلمتين يعد مؤشرا بوجود مشكلة لدى الطالب ينبغي للمعلم الالتفات إليها (الوقفي، 2009).
- المحتوى: ويشير إلى أصالة الأفكار، وتتابعها، وسلامتها (السرطاوي وآخرون، 2001)، إضافة إلى دعم الأفكار بالجمل التفصيلية الدقيقة، ذات الارتباط بالفكرة الرئيسة للموضوع بشكل عام.(Scott & Vitale, 2000)
- القواعد: ويقصد بها الاستخدام الصحيح للأفعال والضمائر والكلمات والحروف، والترتيب الجيد للكلمات في الجمل، للوصول إلى كتابة جمل مفيدة. فالطلاب ذوو صعوبات التعلم يظهر لديهم كتابة نمط العبارات وليس الجمل (الوقفي، 2009).
- المفردات: وتدل على أصالة الكلمات ونضجها وتنوعها، وملاءمتها للعمر والخبرة (ميرسر وميرسر، 2008)، ويمكن للمعلم أن يوفر للطالب قائمة من الكلمات الشائعة الاستخدام، إضافة للكلمات الانتقالية التي تساعد في الربط بين الجمل Scott & Vitale, 2000. وذلك حين يتضح استخدام الطلاب ذوي صعوبات التعلم لعدد أقل من الكلمات، وعدد أقل من التنوع بالمقارنة مع أقرانهم (الوقفي، 2009).
- آليات الكتابة: وتشير إلى مهارات الكتابة، كالقواعد الإملائية والنحوية، والترقيم والخط. ويمكن للمعلم أن يقوم بحساب معدل التصحيح اللغوي حسب ماهو موضح في المعادلة رقم(1)
وقد صممت الباحثات شكل(1) كخريطة توضح المهارات الرئيسية لمكونات التعبير التحريري، والتي يمكن أن تساند المعلم في الكشف الدقيق عن الأخطاء.
وينبغي الإشارة إلى ضرورة مراعاة المعلم لعدد من الاعتبارات عند القيام بعملية التقييم غير الرسمي للتعبير التحريري لدى الطالب منها:
- جمع المعلومات من خلال التفحص الدقيق لعينات من كتابات الطالب، في عدد من المواد خلال فترات متقاربة ومتباعدة، وذلك للوقوف على أنماط الأخطاء المتكررة، ولاختيار أسلوب التدخل الملائم (غائب، 2002).
- ضرورة مراقبة المعلم للطالب أثناء الكتابة. إذ إن ذلك يكشف بشكل جيد أسلوب الكتابة الذي ينتهجه الطالب، والمشكلات التي يواجهها أثناء الكتابة، كصعوبة التنظيم والتمييز البصري على سبيل المثال، إضافة إلى أن المراقبة الدقيقة تساعد في تكوين خلفية لدى المعلم ما إذا كان الطالب لديه مؤشرات ضعف في التعبير الكتابي (حسن، 2004). ومن الممكن أن يستعين المعلم في ملاحظاته على قوائم واستمارات يصممها لذلك الغرض.
- يمكن للمعلم اتخاذ أسلوب السرد كإجراء مساعد في عمليات جمع العينات الكتابية، فعلى سبيل المثال يستمع الطالب لقصة، ثم يطلب منه كتابة القصة وتوضيحها بالرسم.
- تشير الباحثات بضرورة اعتبار قدرات الطالب وميوله أثناء جمع العينات للحصول على تقييم دقيق، فقد يفضل الطالب الكتابة في أوقات معينة من اليوم الدراسي، أو في مكان محدد مفضل.
تتعدد الاستراتيجيات التي تهدف إلى تنمية التعبير التحريري لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم، ولكن ينبغي الإشارة في البداية إلى ضرورة تركيز تلك الاستراتيجيات على مهارة التعبير التحريري من حيث الإنتاج الكتابي للطالب ككل، دون التركيز على القيود النحوية أو علامات الترقيم أو قواعد التهجئة، أيضًا لابد للمعلم من اعتبار قدرات الطالب وميوله عند اختياره لاستراتيجية ما، وعند تطبيقها أيضًا.
وحيث إن اكتساب مهارات التعبير التحريري ككل تعد مرحلة متقدمة من القدرة على التعبير، إذ أشار ميرسر وميرسر (2008) إلى أن الفرد لا يكتسب تلك المهارة المتقدمة إلا بعد اكتسابه لحصيلة واسعة من مهارات القراءة، والتهجئة، والتعبير الشفهي، والاستماع، والخط. كما أن مشكلة التعبير التحريري لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم تكمن عادة في صعوبة بناء النصوص، وصعوبة التخطيط للكتابة، وقلة المعلومات عند الكتابة (Graham, Harris, Macarthur& Schwartz, 1991). لذا سيتم استعراض نماذج منوعة لاستراتيجيات وفنيات يمكن للمعلم تطبيقها في غرفة المصادر أو في الفصل العادي, والتي ذكر مكنمارا (1998) أنه ينبغي للمعلم أن يبذل جهده ووقته في إعدادها وتطبيقها بطريقة منظمة وجيدة، لأجل تحسين الإنتاج الكتابي أولاً ومن ثم تحسين مهارات الكتابة الأخرى. وتعد تلك الاستراتيجيات خطوطًا عريضة لخطوط دقيقة يمكن للمعلم تنفيذها بأساليب منوعة وطرق مبتكرة، إذ إن احتياجات الطالب وقدراته، ورؤية المعلم وإبداعه، هي ما سيحدد طريقة تصميم الاستراتيجية كقالب يلائم كل طالب على حدة.
وقد قامت الباحثات بتصنيف الاستراتيجيات المساهمة في تنمية التعبير التحريري إلى نوعين: الأولى استراتيجيات تهتم بتنمية المعنى ككل، وبعملية توليد الأفكار وإنتاج الجمل، والثانية استراتيجيات متقدمة تهتم إلى جانب المعنى بمهارات الكتابة، وبتخطيط وتنظيم بناء النصوص ومعالجتها.
وحيث أشار الوقفي (2009) إلى ضرورة تركيز المعلمين على المعاني لا على القواعد، كما أشار هلالاهان وآخرون (2007) إلى أهمية تقليل التعليم الخاص لآليات الكتابة، لأجل إفساح المجال للطالب للإبداع والابتكار دون قيود، لذا ينصح الباحثون المعلم في المرحلة الأولى من التدريس البدء باستراتيجيات المعنى ليتبعها حال تقدم الطالب وتطوره في تلك المرحلة باستراتيجيات التنظيم والتخطيط. كما أن ذلك لا يمنع المعلم من إمكانية دمجه للاستراتيجيات بما يتناسب مع قدرات الطالب ومدى استجابته.
1- إثارة موضوعات الكتابة:
تقوم تلك الاستراتيجية على مبدأ تقديم المعلم لعدد من المواقف والرحلات والتجارب والصور والأفلام التي تثير لدى الطلاب كتابة موضوعات أو قصص معينة (ميرسر وميرسر، 2008). بالإضافة إلى ضرورة مراعاة متعة الواجبات الخاصة بالكتابة، وارتباطها بخلفية الطالب وتجاربه (saddler, Behforooz & Asaro, 2008). وحين يفسح المعلم المجال للطالب بأن يختار موضوع الكتابة بنفسه، فإنه لابد من الالتفات إلى أن كثيرًا من الطلاب يقبلون عادة اقتراحات الآخرين لهم في المواضيع، وبالرغم من ذلك ينبغي التشديد على أن تكون عملية اختيار الموضوع هي ما يرغبه الطالب تمامًا (واينبرنر، 2002)، ليشكل ذلك دافعًا قويًا للكتابة ولتوليد عدد أكبر من الأفكار والمعاني (ميرسر وميرسر، 2008).
وتعتقد الباحثات بأهمية تلك الاستراتيجية كمحفز وداعم لدافعية الفرد للكتابة، مما يزيد عدد الجمل في الموضوع الذي يكتبه الطالب، لاجتماع عنصري المعلومات والدافعية فيه. فقد يميل أحد الطلاب إلى الكتابة عن أسرته أو أصدقائه، بينما يميل آخر إلى الحديث عن زيارته لملعب كرة القدم، حيث يستطيع كل منهما التعبير عن الموضوع بعدد أكبر من الأفكار.
2- استراتيجية تعزيز المفكرة اليومية:
يجب أن يتم تدريب الطلاب على كتابة مذكراتهم اليومية بشكل ميسر، من خلال كتابة أهم الأحداث والزيارات التي قاموا بها، والكتب والمجلات التي قاموا بقراءتها، وذلك في أجندة خاصة بكل طالب (ميرسر وميرسر، 2008). وتقترح الباحثات أن يتم تزويد الطلاب بنماذج لمفكرة يومية واضحة البنود ليتم مراجعتها مع المعلم بشكل أسبوعي، ومن ثم محاولة تقديم النصائح للطالب بهدف تحسين أسلوب ومهارة الكتابة لدى الطالب.
3- استراتيجية النشر في مجلة:
ذكرت واينبرنر (2002) دور تلك الاستراتيجية في التغلب على المخاوف التي يواجهها الطلاب في بداية كتاباتهم، فمن خلال تلك الاستراتيجية يطلب المعلم من الطالب بشكل أسبوعي أن يكتب موجزًا عن يومين يختارهما الطالب. وللطالب حرية الكتابة المطلقة عن أفكار وأحداث ومعاني تثير اهتمامه في هذين اليومين، ثم تتم بعد ذلك مراجعة ما كتبه الطالب من قبل المعلم في ورقة خارجية، دون أي تصحيح في كراسة الطالب، ومن ثم تعليقها في مجلة المدرسة بين وقت وآخر، وهو ما سيعزز مفهوم الكتابة كوسيلة للتواصل مع المجتمع لدى الطالب.
4- استراتيجية المحادثات الكتابية:
أشار الوقفي (2009) بتطبيق تلك الاستراتيجية مع أزواج من الطلاب، بحيث يقوم كل طالب بالتواصل كتابيًا مع الطالب الآخر حول موضوع معين، ومن الممكن أن يكون لكل طالب لون مختلف عن الآخر، وإذا لم تكن فكرة أحدهما واضحة يطلب من الآخر توضيحها، إذ تساعد تلك الطريقة على كتابة الأفكار بشكل واضح، حيث ذكر Toria (2002) أن بعض طلاب صعوبات التعلم تظهر لديهم مشكلات ترجمة المضمون إلى نص مكتوب.
وتشير الباحثات إلى أهمية الاستراتيجية في كتابة وتوضيح عدد أكبر من الأفكار حول موضوع معين، كما أنه من الممكن بعد ذلك أن يقوم كل طالب على حدة بكتابة فقرة كاملة تشمل الأفكار التي جمعها مع زميله عبر المحادثات الكتابية. بالإضافة إلى إمكانية أن يراجع كل طالب الفقرة التي كتبها زميله من حيث الأخطاء الإملائية والنحوية والآليات وغيرها من المهارات، وذلك لغرض تنمية مهارة المراقبة الذاتية لدى الطالب.
5- استراتيجية مجرد الكتابة بالقلم:
تؤكد واينبرنر (2002) فاعلية تلك الطريقة في زيادة الطلاقة اللغوية. حيث يمكن تطبيق تلك الاستراتيجية من خلال الخطوات التالية:
- يطلب المعلم من الطالب كتابة عنوان الموضوع في رأس الصفحة.
- يبدأ الطالب بمجرد كتابة جميع ما يدور في ذهنه من أفكار بالقلم لمدة (3-5) دقائق، بشكل متواصل دون رفع القلم. سواء أكانت تلك الأفكار مرتبطة بالعنوان أو غير مرتبطة.
- بعد انتهاء الوقت المخصص، يقوم الطالب بمراجعة ما كتبه، ووضع خط تحت الأفكار التي لها علاقة بالموضوع.
- يكتب الطالب الأفكار التي وضع تحتها خطًا على ورقة أخرى، ويترك مسافة عدة أسطر بين كل فكرة وأخرى.
- يقوم الطالب بكتابة عدة أفكار مساندة وتفصيلية للأفكار التي كتبها، ومن الممكن مشاركة زميل في إثارة الأفكار المساندة.
- يرتب الطالب الأفكار الرئيسة والمساندة، ثم يكتب من خلالها فقرة أو أكثر عن الموضوع وذلك حسب الحاجة.
6- استراتيجية التشابه بين الرسم والكتابة:
ذكرت Caggiano (2004) تجربتها في تنمية التعبير التحريري باستخدام استراتيجية التشابه بين الرسم والكلمة. إذ تساهم تلك الاستراتيجية في التخلص من قلق التخوف من الكتابة التحريرية لدى الطالب، من خلال تنمية مهارة نقل الصور البصرية إلى كلمات وجمل. حيث يبدأ الطالب التعبير بواسطة الرسم، كأحد أساليب التعبير عن النفس وإن لم يكن بواسطة الكلمات. ثم التدرج بعد ذلك في الكتابة للوصول إلى كتابة تعبيرية بواسطة الكلمات. وتتم تلك الاستراتيجية من خلال مراحل هي:
- اختيار موضوع معين يقوم الطالب بالتعبير عنه بواسطة الرسم على ورق، وباستخدام الألوان التي يفضلها الطالب. فعلى سبيل المثال يمكن للطالب في موضوع عطلة نهاية الأسبوع أن يرسم نفسه وهو يلعب الألعاب الكمبيوترية، أو يرسم أسرته وهي في مركز التسوق.
- يطلب المعلم من الطالب التعبير عن صورته، ثم يقوم المعلم والطالب بكتابة جمل بسيطة في أسفل الصورة.
- يسأل المعلم بعض الأسئلة عن الصورة، بحيث تكون كل إجابة إضافة لتكوين فقرة عن عطلة نهاية الأسبوع.
- يطلب المعلم من الطالب كتابة تفاصيل حول الصورة لدعم الجمل السابقة.
- وفي إطار التدرج إلى مرحلة أعلى يطلب المعلم من الطلاب أن يغمضوا أعينهم، ويرسموا صورة معينة حول موضوع معين، ثم يطلب منهم كتابة كلمات تعبر عن الصور التي في أذهانهم.
- يتعلم الطلاب بعد ذلك أن الكتابة أسلوب مماثل للرسم، يتطلب التنظيم والاهتمام بالتفاصيل لكتابة قصة جيدة.
7- استراتيجية الرسائل المتنوعة:
وذلك من خلال التشجيع على كتابة الرسائل المتنوعة لأغراض متعددة، كأن يكتب الطالب رسائل بمتطلباته التي يحتاجها من السوق لوالديه(السرطاوي وآخرون، 2001)، أو يكتب رسائل تهنئة لأصدقائه ومعلمه في الأعياد والمناسبات، إضافة لرسائل المقترحات إلى صندوق الطلاب في المدرسة، وغيرها الكثير مما يتطلب مشاركة الوالدين المستمرة في تشجيع الطالب على كتابة مثل هذه الرسائل، وتنسيقها وتنظيمها بشكل يكفل ثقة الطالب بما يكتب.
8- استراتيجية الأسوأ والأفضل:
يمكن للمعلم أن يستخدم تلك الاستراتيجية كلعبة يستمتع بها الطلاب في أوقات فراغهم، حيث يذكر المعلم موقفًا معينًا كسرقة ممتلكات الآخرين، ويطلب من كل طالب أن يصف ردة فعله تجاه هذا الموقف إذا ما حدث أمامه، حيث يذكر الطالب أسوأ شيء وأفضل شيء يمكن القيام به حال حدوث ذلك الموقف. كما تتم مناقشة آراء الطلاب وتدوينها، بحيث يكتب كل طالب فقرة تصف ردة فعله، والطالب صاحب أفضل ردة فعل يتقدم أمام الطلاب ويقرأ ما كتبه، ويصبح هو القائد للفصل الذي يختار موقفًا اجتماعيًا آخر ويقوم الطلاب مرة أخرى بوصف ردود أفعالهم وهكذا، حتى ينتهي زمن اللعبة (ميرسر وميرسر، 2008).
1- استراتيجية الكتابة الجيدة:
تركز تلك الاستراتيجية على خطوات الكتابة الجيدة. فقد ذكرت واينبرنر (2002) خمس خطوات تعد دليلاً يساند الطالب في الوصول إلى كتابة جيدة كمعنى وكمهارة. والخطوات هي:
- مرحلة الاستعداد: ويتم فيها تحديد غرض الكتابة (وصف، إخبار...)، والفئة المستهدفة، ومن ثم استعراض الأفكار حول موضوع ما، وتسجيلها على ورقة بالطريقة التي تلائم الطالب (رسم، خريطة ذهنية،...).
- مرحلة الكتابة: إذ يتم اختيار فكرة مما سبق ثم الكتابة عنها في جمل، دون التدقيق في قواعد التهجئة وقواعد الكتابة، وتعد تلك المرحلة محاولة لتوليد أكبر قدر ممكن من الجمل لفكرة واحدة.
- مرحلة المراجعة: وتحدث تلك المرحلة بمشاركة زميل أو معلم، وذلك بأن يقرأ الطالب ما كتبه، ويطلب من الطرف الآخر التعليق على الموضوع، وتوضيح الجمل غير الواضحة، وتقديم المقترحات. ويمكن للطالب تكرار مرحلة الكتابة والمراجعة إلى أن يشعر بالرضا التام عما كتبه.
- مرحلة التحرير: ويتم التركيز فيها على محاولة تدقيق مهارات التهجئة وآليات الكتابة، ويمكن مشاركة المعلم أو زميل في ذلك.
- مرحلة الطباعة والنشر: ويتم في تلك المرحلة كتابة الموضوع بشكل نهائي، بالحبر على ورقة نظيفة، أو على الحاسوب، ومن الممكن قراءة الموضوع على الزملاء بصوت عال، أو نشره في مجلة الفصل، وذلك بعد جلسات التشاور مع معلم الفصل، والذي سيدعم الموضوع في صيغته النهائية بمقترحاته التي حتمًا ستعزز الطالب في تجربته الكتابية.
وتعتبر الباحثات تلك الاستراتيجية أساسًا قويًا ومتكاملاً في محاولة ممارسة الكتابة بشكلها الجيد وبشكل مستمر. إذ إن تطبيق تلك الاستراتيجية يتداخل غالبا في أغلب الاستراتجيات الخاصة بتنمية الكتابة، ذلك أنها تجمع بين تنظيم عملية توليد الأفكار والجمل والمعاني، إضافة لتنظيم عملية المعالجة اللغوية في خطوات متسلسلة، مع التأكيد على أن نجاح تلك الخطوات يعتمد بدرجة كبيرة على قدرة المعلم على تدريب الطالب على الاستخدام الجيد والفاعل لتلك الخطوات.
2- استراتيجية المقالات الجدلية:
ذكر Buchman & Jitendra (2006) فاعلية المقالات الجدلية أو مقالات المناقشة في تحسن أداء الطلاب الكتابي والشفهي، وذلك في دراستهما التي تم تطبيقها على عينة من الطلاب ذوي صعوبات التعلم في الصف الرابع الابتدائي. إذ أوضح الباحثان فكرة مقالات المناقشة بأنها تقوم على عرض وجهتي نظر حول موضوع ما، ومحاولة إقناع القارئ بوجهة نظر معينة، مع الأخذ بعين الاعتبار وجهة النظر الأخرى. كما قدم الباحثان في دراستهما نموذجًا لتطبيق تلك الاستراتيجية من خلال المراحل التالية:
- عرض المعلم موضوعًا معينًا للمناقشة، فعلى سبيل المثال: لو علمت أن شركة المشروبات الغازية تريد إيقاف أحد منتجاتها، فهل تؤيد أم تعارض؟
- يقوم المعلم بنمذجة عمليات التخطيط للكتابة الجدلية كما في شكل (2)، ويتحدث عن إجراءات الكتابة بصوت عال، فمثلاً يكتب مؤيد لإيقاف المنتج مع ذكر مجموعة من الحجج، ثم يذكر معارضة طرف آخر لإيقاف المنتج مع ذكر حججه الخاصة والمضادة.
- يضع المعلم حجج الطرفين في قائمة على ورقة التخطيط التي يصممها، مع محاولة إقناع القارئ بحججه في تأييد إيقاف المنتج.
- تتم معالجة المعلم لكتابته في إقناع القارئ بالحجج. ثم يطلب من الطلاب العمل في مجموعات ثنائية لكتابة مقال جدلي حول موضوع ما يطرحه المعلم.
- يقوم كل طالب بذكر حجتين أو ثلاثة على الأقل، ومن ثم سؤال شريكه عن حججه المضادة، وبعد ذلك يقوم كل طالب بإكمال قائمة التخطيط باستقلالية في محاولة منه لإقناع القارئ بحججه.
- يقوم المعلم بمراجعة ورقة التخطيط للطلاب وتقديم التغذية الراجعة فيما يتعلق بالأخطاء الإملائية وعلامات الترقيم ووضوح الأفكار.
كما أشار هلالاهان وآخرون (2007) إلى أهمية تدريب الطالب على استخدام العبارات والكلمات في كتابة الجمل التي تعبر عن حججهم وآرائهم. ومن تلك العبارات:
- العبارات الافتتاحية مثل: من وجهة نظري، أتفق أو لا أتفق، أعتقد في رأيي.
- العبارات المضادة مثل: بالرغم من ذلك، ولكن أعتقد، وفي المقابل.
- العبارات الختامية: وختامًا فإن، وبعد النظر إلى الجانبين، أرى في نهاية الأمر.
- العبارات والكلمات المساندة مثل: وبالإضافة إلى ذلك، على سبيل المثال، أولاً، ثانيًا، أخيرًا.
وترى الباحثات أن تلك الاستراتيجية تشكل أهمية خاصة من حيث إثارة روح الحماس بين الطلاب، وتنمية التفكير المنطقي، وتوليد الأفكار، ومن ثم تنمية طرق التخطيط الجيد للكتابة بأسلوب يجمع بين الإثارة والتنظيم.
3- استراتيجية التوجيه الذاتي:
يشيد هلالاهان وآخرون (2007) باتخاذ قائمة من البنود والعبارات تساعد الطالب على فحص كتابته ذاتيًا، ومن ثم يتم تقديم التغذية الراجعة من قبل المعلم ومن أمثلة تلك العبارات:
في مرحلة الاستعداد:
- هل الموضوع الذي اخترته مناسب؟
- هل قمت بجمع المعلومات اللازمة حول الموضوع؟
(إذا كانت الإجابات جميعها نعم انتقل إلى مرحلة الكتابة).
في مرحلة الكتابة:
- هل المقدمة التي كتبتها واضحة وشيقة؟
- هل تم تنظيم العبارات؟
- هل تم استخدام كلمات انتقالية من جملة إلى أخرى؟
- هل استخدمت علامات الترقيم بشكل صحيح؟
- هل استوفيت المتطلبات المحددة من قبل المعلم؟
( إذا كانت جميع إجاباتك نعم، بإمكانك تقديم ورقتك للمعلم للانتقال إلى مرحلة المراجعة، وهكذا يتم التسلسل في التوجيه الذاتي في جميع مراحل الكتابة).
ويرى السرطاوي وآخرون (2001) أن تلك الطريقة تساعد الطالب على توجيه انتباهه وترتيب مسودة الكتابة لديه قبل تقديمها للمعلم، وذلك من خلال مراجعة ما يكتبه أولاً مراجعة ذاتية منظمة.
كما يرى ميرسر وميرسر (2008) إمكانية تحفيز عملية الكتابة ودعمها، من خلال استخدام المعلم لرمز يضعه على الهامش لنوع الخطأ الذي وقع فيه الطالب، وذلك لحث الطالب على البحث عن أخطائه ومحاولة تصحيحها في السطر الذي كتب فيه الجملة، فمثلاً إذا وقع الطالب في خطأ تهجئة يتم وضع رمز (ه)، ووضع رمز (ق) إذا أخطأ الطالب في علامات الترقيم وهكذا. وذلك بعد أن يكون الطالب على دراية جيدة بمدلولات تلك الرموز.
4- استراتيجية الكلمات المختصرة:
يرى ميرسر وميرسر (2008) أن طريقة الكلمات المختصرة تعد خطوة تنظيمية للحصول على نماذج كتابية سليمة ومتطورة. إذ تعتمد تلك الطريقة على محاولة تقديم المعلم لمختصرات تساعد الطالب على تذكر خطوات كتابة الجملة أو كتابة الموضوع بشكل عام. فعلى سبيل المثال، كلمة please تعد مختصرًا تذكيريًا لخطوات كتابة موضوع جيد، وذلك على النحو التالي:
Pick اختيار الموضوع وتحديد الغرض.
List ترتيب معلومات الموضوع.
Evaluate تقييم اكتمال تلك المعلومات.
Achwate تبسيط الموضوع.
Supply دعم الموضوع بالجمل القائمة على الموضوع.
End إنهاء الموضوع بخاتمة توجز الجملة الرئيسية.
كما كان للباحثات تجربة استخدام مختصر مكون من كلمتين تذكر الطالب بمراحل الكتابة. حيث اشتمل المختصر على عبارة ( فن مصر ) ويمكن توضيح دلائلها للطالب، مع التدريب على استخدامها وذلك على النحو التالي:
- ف: فكر بالعنوان، المعلومات، العناصر الرئيسة.
- ن: نظم العناصر والمعلومات.
- م: مسودة الكتابة.
- ص: صحح باستخدام قائمة التصحيح الذاتي.
- ر: راجع النص المكتوب.
وللمعلم حرية اختيار بعض المختصرات سهلة الحفظ والتطبيق، لتكون منبهًا ومنظمًا ومرشدًا للطالب في عملية الكتابة. أيضًا من الممكن أن تتعدد أهداف تلك المختصرات، فقد تكون دليلاً للطالب في عملية المراجعة الذاتية لمسودة كتابته، أو دليلاً لكتابة فقرة من موضوع ما أو دليلاً لتحسين وتنظيم مظهر الورقة.
5- إستراتيجية تكوين جسم الحشرة:
تعد تلك الاستراتجية طريقة شيقة لإعداد نص مكتوب لدى طلاب المرحلة الابتدائية. وقد تطرقت واينبرنر (2002) إلى أن استخدام تلك الاستراتيجية كتمرين يساعد على تنمية التعبير التحريري قد أظهر تحسنًا كبيرًا لدى الطلاب في كتاباتهم. إذ تقوم تلك الاستراتيجية على تشكيل مجموعات من الطلاب، ثم القيام بالخطوات التالية:
- يتم إعطاء كل مجموعة صورة لحشرة أم أربع وأربعين على ورقة كبيرة، بحيث يسهل الكتابة عليها، بالإضافة إلى أرجل منفصلة طويلة وعريضة يمكن كتابة جمل عليها.
- يطرح المعلم جملًا رئيسة عن الفقرة التي سيكتبها الطلاب، ثم تقوم كل مجموعة بكتابة الفكرة على جسم الحشرة.
- يقوم طلاب كل مجموعة بكتابة أكبر عدد ممكن من الأفكار التفصيلية حول الفكرة الرئيسة على الأرجل، بحيث يتم كتابة كل فكرة على رجل منفصلة، وذلك لأجل الوصول إلى هدف توليد المعاني والمعلومات.
- تأتي بعد ذلك مرحلة الاختبار، حيث يقوم كل طالب من المجموعة بقراءة الفكرة الرئيسة في الجسم متبوعة بالفكرة التفصيلية التي قدمها في إحدى الأرجل. ليقرر الطلاب إذا ما كانت الفكرة الموجودة في الرجل تدعم الفكرة الرئيسة في الجسم، حيث يتم استبعاد الأرجل التي لا تدعم الفكرة الرئيسة.
- بعد أن يتم اختيار عدد من الأرجل التي تحمل أفكارًا داعمة للفكرة الرئيسة، يتم الاتفاق على ترتيب تسلسل الأفكار التفصيلية، وترقيمها على الأرجل بحسب الترتيب المتفق عليه، ثم يتم وضع تلك الأرجل بشكل متسلسل على جسم الحشرة.
- يتبادل الطلاب الأرجل لأجل تدقيق التهجئة والنحو وعلامات الترقيم.
- بعد الانتهاء من عملية الترتيب والتدقيق والمراجعة، يتم لصق الأرجل على جسم الحشرة بالتسلسل.
- يكتب كل طالب من أفراد المجموعة فقرة كاملة عن الفكرة الرئيسة مستعينًا بعبارات الروابط الانتقالية بين الجمل، ثم يقرؤها على المجموعة وعلى المعلم.
6- استراتيجية دمج الجمل:
يؤكد Saddleretal. (2008) أن تدريب الطلاب على ممارسة أنشطة دمج الجمل يؤدي إلى تحقيق مكاسب كبيرة في إنشاء الجمل عند تكوين القصص، بالإضافة إلى تحسن جيد في مهارات الكتابة، كما أن تلك الأنشطة تساهم في تكوين جمل أكثر تنوعا وتعقيدًا من الناحية النحوية. ويشتمل برنامج دمج الجمل على 3 وحدات هي:
الوحدة الأولى: يتم كتابة 3 جمل أساسية باستخدام الصفات مثل: كان فناء المدرسة كبيرًا.
الوحدة الثانية: يتم كتابة الجمل بإضافة العبارات مثل: هطل المطر.
الوحدة الثالثة: استخدام أدوات الوصل (لكن – لأن) مثل: لكن رفع الطلاب مظلاتهم.
فمن خلال تلك الوحدات يتم تدريب الطلاب على دمج أزواج من الجمل في جملة واحدة. مع تفسير سبب الدمج ومناقشة ذلك مع الطلاب، حيث يمكن دمج الوحدة الأولى والثانية والثالثة في المثال السابق لتصبح الجملة (كان فناء المدرسة كبيرًا، وفجأة هطل المطر، لكن رفع الطلاب مظلاتهم). أيضًا جملتي: (كلبي صغير.) و( كلبي بني.) يتم دمجها في جملة واحدة وهي (كلبي صغير وبني.). كما يجب على المعلم أن يوضح للطلاب العمليات التي يحتاجها الطلاب لدمج الجمل كاستخدام كلمة وصل، أو التخلص من الكلمات الزائدة، أو تغيير كلمات، أو نقل كلمات، أو إضافة كلمات.
7- استراتيجية نظام فيليبس:
طور الباحثان فيليبس وفيليبس Phelps &Phelps (1982) دليلاً مساعدًا للطالب على بناء الجمل. إذ يشمل الدليل تسعة جوانب تساعد على تنمية الطلاقة في كتابة الجمل، ومن ثم كتابة الفقرات.
وقد مثلت الباحثات تلك العناوين في جدول يوضح كيفية تفعيل الدليل مستشهدات بجملة قامت بكتابتها إحدى الطالبات كما في الشكل رقم (3).
8- استراتيجية القصة:
يرى العبيدي (2009) أن تدريب الطلاب على كتابة القصة يساعدهم على تحسين بناء الجمل، وتنظيم الفقرات، واستخدام الروابط، إضافة إلى إتاحة الفرصة لتوليد الأفكار. إذ تتعدد وتتنوع الطرق والأغراض التي يستخدمها المعلم في تنمية المهارات من خلال القصة.
وتقترح واينبرنر (2002) استخدام أصابع إحدى اليدين كدليل وموجه أثناء كتابة القصة، فعلى سبيل المثال يمكن تمثيل كل إصبع بمكون من مكونات القصة على نحو شكل (4).













كما يمكن مساعدة الطلاب على وصف الشخصيات والمشاهد، من خلال تسمية كل إصبع بواحد من الحواس على نحو شكل (5):












ولأجل إتمام كتابة قصة جيدة من الممكن تدريب الطالب على استراتيجية تحسين كتابة القصة والتي تمر بخمس مراحل متسلسلة أشار إليها أبونيان (2001)، وهي:
1- النمذجة: إذ يقوم المعلم بنمذجة تخطيط القصة عبر بطاقات تحوي عناصر القصة، كالأبطال، والمشاهد، ومشكلة القصة، وكيفية حلها، ونهاية القصة. وقد يوضح شكل (6) نموذجًا لتلك البطاقات.
2- التلقين: بعد ذلك يقوم المعلم بكتابة عبارة افتتاحية للقصة، ثم يسأل كل طالب عما يجب القيام به أثناء إكمال البطاقات، ثم يطلب منهم تعبئة البطاقات باستقلالية، تحت إشراف ومراقبة المعلم. ومن ثم كتابة القصة.
3- التمارين: يتم ممارسة الاستراتيجية بشكل مستمر، مع توفير التغذية الراجعة من قبل المعلم.
4- الصيانة: لا بد من تقديم المراجعة المستمرة للتأكد من اكتمال عناصر القصة. فمع التدريب المستمر قد لا يحتاج بعض الطلاب إلى استخدام البطاقات في كتابة القصة، ولكن قد يحتاج البعض منهم إلى استخدامها لتذكر الخطوات.
5- التعميم: وذلك من خلال تشجيع الطلاب على كتابة القصص في مواد مختلفة، ومع معلمين آخرين، وفي المنزل أيضًا.
وفي إطار آخر يمكن للمعلم تفعيل القصة في تنمية التعبير التحريري، من خلال قراءة المعلم لقصة أمام الطالب، وحذف نهايتها، ليقوم الطالب بعد ذلك بكتابة نهاية للقصة. كما يمكن إتاحة الفرصة بأن يستمع الطالب إلى قصة من جهاز التسجيل، ثم يقوم بكتابة ملخص للقصة على ورقة (السرطاوي وآخرون، 2001)، وفي مختلف طرق استخدام القصة كأسلوب لتحسين التعبير التحريري، يجب أن يقوم الطالب بمراجعة وتدقيق مهارات الكتابة مع الزملاء والمعلم.
يحتاج المعلمون إلى مراعاة عدد من الإرشادات أثناء تدريس التعبير التحريري، وذلك لتساهم تلك الإرشادات في نجاح فنيات واستراتيجيات التدريس المستخدمة. ونذكر من تلك الإرشادات ما يلي:
- إعطاء الطالب الوقت الكافي أثناء تدريس الكتابة (مكنمارا، 1998)، وذلك من خلال زيادة الوقت المخصص لتدريس الكتابة في اليوم (ميرسر وميرسر، 2008). إذ إن الطلاب يحتاجون إلى وقت أكثر في التفكير ومن ثم الكتابة، لذا فإنه ينصح بامتداد وقت التدريس إلى 50 دقيقة لمدة أربعة أيام أسبوعيًا، بالإضافة إلى تقسيم فترة التدريس إلى فترات متسلسلة وقصيرة (2006، learner).
- توفير بيئة صفية محفزة للكتابة. حيث يتم تعزيز الأنشطة الكتابية في الفصل، من خلال توفير الوسائل المساعدة للكتابة كالقواميس وبرامج الحاسوب (2006، learner)، بالإضافة إلى توفير مجلدات فردية تحفظ مشاريع الطلاب الكتابية بانتظام (Toria, 2002).
- تفادي التقييم العقابي من خلال الدرجات، إذ إن ذلك يحبط الطالب ويقلل من دافعيته للكتابة. وهنا لابد للمعلم أن يقوم بتوزيع درجاته على الأفكار ومهارات الكتابة بالتساوي (2006، learner). كما يشير مكنمارا (1998) بضرورة تجنب الإفراط في التغذية الراجعة التصحيحية، إذ إن ذلك يمكن أن يؤدي إلى صرف اهتمام الطلاب عن محتوى الكتابة، كما يمكن أن يؤدي إلى افتقاد المتعة في الكتابة نتيجة للتفكر في الأخطاء. حيث يؤكدGraham & Harris (1997) ضرورة تركيز المعلم على اثنين أو ثلاثة من أخطاء الطالب المتكررة وليس على جميع الأخطاء
- لابد من تطبيق أساليب الكتابة التحريرية على جميع المواد الدراسية وذلك لتعميم مهارات الكتابة الجيدة (Graham & Harris, 1997). أيضًا لابد من التعاون بين معلم الفصل العادي ومعلم غرفة المصادر في متابعة واجبات التعبير التحريري المقدمة في الفصل (مكنمارا، 1998).
- تشجيع الأنشطة التعاونية بين الطلاب في إنتاج مشروع كتابي، حيث يتم تبادل الأفكار، ومراجعة الأعمال، وتقديم الاستشارات، في مجموعات يتفاوت مستوى طلابها من حيث مهارة التعبير التحريري، مما يؤثر على تقدم الطلاب الأقل مستوى بمشاركة أقرانهم الأكثر مهارة (2006، learner).
- تقديم واجبات يومية وأسبوعية متكررة ومتنوعة، وذلك لتنويع تجارب الكتابة لدى الطالب مما يسهم في تحسين مهارات الكتابة لديه ومن الممكن وضع واجب شهري ليقوم الطالب بكتابة موضوعات مختلفة في صفحات متعددة، وليس من الضروري تصحيح ذلك الواجب أو قراءة المعلم له، ولكن الغرض تشجيع الطالب على ممارسة الكتابة الحرة دون قيود (2006، learner).
يؤكد السرطاوي وآخرون (2001) أهمية تشجيع الطلاب على استخدام التكنولوجيا لتنمية التعبير التحريري، إذ تعد برامج الحاسوب أكثر مجالات التكنولوجيا فاعلية في تحسين الكتابة لما تحتويه من عدة مزايا منها:
- تمكن الطالب من التركيز على النص المكتوب نظرًا لوضوح الكلمات على الشاشة.
- إتاحة الفرصة للطالب بالتركيز على المضمون والأفكار، وذلك حين تقوم البرامج بدورها في المراجعة والتدقيق النحوي والإملائي.
- تمكن غالبية البرامج من الحذف والإضافة على النصوص الكتابية، وإجراء التعديلات، والتصحيح والتدقيق، مما يوفر العبء على الطالب.
- تساعد البرامج الحاسوبية على إخراج النص المكتوب في صورة منظمة وواضحة وأنيقة، مما يؤثر إيجابًا على ثقة الطالب بما يقدمه من أعمال كتابية.
- كما تؤكد الحديدي (2006) تميز تلك البرامج بإمكانية تفعيل الأنشطة المتكررة، والتغذية الراجعة مما يسهم في التنمية الجيدة للنصوص الكتابية.
- تشير واينبرنر (2002) إلى أهمية تمكين الطلاب من التكنولوجيا في مراحل المراجعة والنشر لكتاباتهم. حيث يكون التركيز على تدفق الكتابة أولاً مع إفساح المجال لأجهزة الحاسوب للقيام بعملية تدقيق التهجئة والمهارات الأخرى.
- تساعد البرامج التعاونية على تعزيز الكتابة التعاونية بين الطالب وزملائه. إذ يؤكد فرماوي (2001) على دور البرامج الحاسوبية في تسهيل التفاعل بين الطلاب، والعمل في مجموعات يتقاسمون فيها المسؤولية في تكوين الأفكار، والمراجعة، عبر قراءة النصوص على الشاشة.
وقد ذكر ميرسر وميرسر (2008) عددًا من البرامج الحاسوبية التي أصدرتها (سن برست)، بهدف تدريب الطالب على إتمام مشاريع كتابية ومن تلك البرامج:
- برنامج رحلة الكتابة:
يحتوي هذا البرنامج على 3 أسطوانات متدرجة المستويات، إذ تهدف كل من تلك الأسطوانات إلى مساعدة الطالب على التدريب على إنجاز 12 مشروعًا كتابيًا. بالإضافة إلى دروس أخرى خاصة بتنمية مفاهيم الكتابة مثل علامات الترقيم وبناء الجمل، كما يمكن للطلاب عبر ذلك البرنامج الدخول إلى موقع إلكتروني يسمح بتقديم ونقد كتاباتهم وكتابات زملائهم.
- برنامج اكتب أكثر:
ويهتم ذلك البرنامج بالمعالجة المتكاملة لعمليات الكتابة، والتدريب على القواعد النحوية وبناء الجمل، ومهارات التحرير وتنظيم الكتابة، وذلك ضمن ثلاث مستويات من البرامج المتدرجة، وهي:
1- المستوى الابتدائي: ويهتم بمهارات التحرير وتركيب الجمل.
2- المستوى المتوسط: ويهتم ببناء الجمل وكتابة المقالات والخطابات، والمناقشات الحوارية والقطع السليمة.
3- المستوى الثانوي: ويقدم برامج متقدمة تنمي مهارات الكتابة والتنظيم المتقدمة، وذلك في الكتابة الوصفية والتحليلية والحوارية، ومهارات ملء استمارة التقدم لوظيفة ما، وكتابة السيرة الذاتية.
كما أشارت (2006، learner) إلى مجموعة من المجالات التطبيقية التي تساند الطالب في تنمية نصوصه الكتابية منها:
- البرنامج التطبيقي Inspiration:
وهو أحد البرامج التي تسهل على الطالب إنشاء الرسوم والخرائط لتخطيط أو تلخيص أو ترتيب أي مشروع كتابي، إذ تفيد تلك البرامج في مرحلة ما قبل الكتابة حال ترتيب الأفكار، وهو ما سيسهل معالجة النصوص فيما بعد ذلك. ويمكن تحميل البرنامج من الموقع الالكتروني: http://www.inspiration.com.
- برامج الرسائل الإلكترونية:
حيث انتشرت في الآونة الأخيرة استخدام الرسائل الإلكترونية بشكل كبير، وتعد وسيلة سريعة وغير مكلفة لنقل المعلومات، ويمكن للمعلم أن يحفز الطلاب على تبادل الرسائل بين الزملاء، وإرسال الاستفسارات إلى المعلمين. كما يمكن دعم التواصل بين الزملاء في مدارس أخرى في الحي، لغرض الاستعلام على سبيل المثال عن المسابقات التي تنظمها المدارس، مما يساعد الطالب على استخدام الكتابة كوسيلة للتعبير عما يريد.
- برامج العروض التقديمية:
يمكن من خلال شرائح العرض PowerPoint أن يقوم الطالب بتصميم عرض تقديمي عن موضوع معين، مع دعم موضوعه بالرسوم والصور والخلفيات والألوان الشيقة. وتتميز العروض التقديمية بسهولة الكتابة لعبارات قصيرة، وفاعلية تعاون الطلاب في تقديم مشاريع كتابية مشتركة عبر تلك الشرائح.
كما تطرق كل من Marks & Montgomery(2006)إلى أبرز البرامج الفنية التي يمكن استخدامها لتحسين مكونات التعبير التحريري منها:
- البرامج التنظيمية: وهي تتيح للطالب استكمال الجمل للوصول إلى استكمال قصة مطروحة على الشبكة العنكبوتية سواء بمفرده أو بوجود شريك مع تزويد الطالب بنقاط مختصرة للاستكمال.
- برامج التنبؤ بالكلمة: والتي تتيح للمعلمين مساعدة الطلاب على تكوين جمل مفيدة، من خلال عرض نماذج تتسم بالسلامة النحوية , مع الاحتفاظ بالجمل التي يقدمها الطالب في مستند معالجة الكلمات.
- المخرجات الصوتية: وذلك عن طريق تزويد الطلاب بملفات للنطق تشتمل على الأخطاء النحوية، ثم يطلب من الطالب الاستماع للملف الناطق (باستخدام المخرجات الصوتية)، وذلك للتعرف على الأصوات ومن ثم إجراء التعديلات الضرورية.
- المدقق الإملائي: حيث يتم تدريس نماذج مختلفة للكتابة باستخدام برامج حاسوبية، وذلك للطلاب المتقدمين في الكتابة من خلال اختيار البرنامج الحاسوبي المناسب لمعالجة الكلمة.
كما ذكرت Learner (2006) بعض الاقتراحات للمعلمين في استخدام الحاسوب، كتشجيع الطلاب على استخدام البريد الإلكتروني بين الزملاء والأصدقاء، وتشجيع استخدام الحاسوب في إعداد الإعلانات عن الأحداث داخل وخارج المدرسة.
ويؤكد السرطاوي وآخرون (2001) أن نجاح استخدام البرامج الحاسوبية يعتمد على نجاح التدريب على كيفية استخدامها، وعلى قدرة المعلم على الجمع بين استخدام الطالب لتلك البرامج والتعاون بين الطلاب في الكتابة، مما يعزز فعالية استخدام الحاسب في تحقيق هدف تنمية مهارات التعبير التحريري.

المراجع العربية:

- أبونيان، إبراهيم. (2001). صعوبات التعلم طرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية (الطبعة الأولى).
الرياض: أكاديمية التربية الخاصة.
- الحديدي, منى. (2006). التعليم المستند إلى البحث العلمي للطلبة ذوي صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية. ورقة مقدمة إلى المؤتمر الدولي الأول لصعوبات التعلم. وزارة التربية والتعليم: الرياض.
- حسن، محمد. (2004). الاستراتيجيات التعليمية في الصعوبات التعليمية (الطبعة الثانية). عمان، الأردن: كلية الأميرة ثروت.
- سالم، محمود؛ والشحات، مجدي؛ وعاشور، أحمد. (2003). صعوبات التعلم التشخيصي والعلاج (الطبعة الأولى). عمان، الأردن: دار الفكر.
- السرطاوي، زيدان؛ السرطاوي، عبدالعزيز؛ خشان، أيمن؛ وأبو جودة، وائل. (2001). مدخل إلى صعوبات التعلم (الطبعة الأولى). الرياض: الأكاديمية العربية للتربية الخاصة.
- الطويل، نوف. (2008). صعوبات الكتابة. جامعة الملك سعود: مركز خدمات الاحتياجات الخاصة.
- العبيدي، خالد. (2009). فاعلية نشاطات قائمة على عمليات الكتابة في تنمية مهارات كتابة القصة لدى تلاميذ الصف الأول. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية، جامعة طيبة.
- عطيه، محمد. (2004). طرق تعليم الأطفال القراءة والكتابة (الطبعة الرابعة). عمان، الأردن: دار الفكر.
- غائب، عدنان. (2002). سيكولوجية الأطفال ذوي الصعوبات التعليمية (الطبعة الأولى). عمان، الأردن: دار وائل.
- فرماوي، أحمد. (2001). دور التكنولوجيا في تعليم الكتابة للطلاب ذوي صعوبات التعلم. القاهرة، مصر: دار الكتاب العربي.
- الفوري، عبدالحافظ. (2005). الحاسوب في التعليم (الطبعة الأولى). عمان: الدار الأهلية.
- القبالي، يحيى. (2003). مدخل إلى صعوبات التعلم (الطبعة الثانية). عمان، الأردن: دار الطريق.
- كوافحة، تيسير. (2007). مقدمة في التربية الخاصة (الطبعة الثالثة). عمان، الأردن: دار المسيرة.
- كيرك، صاموئيل؛ وكالفانت، جيمس. (1988). صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية (ترجمة زيدان السرطاوي، وعبدالعزيز السرطاوي). الرياض: مكتبة الصفحات الذهبية.
- مكنمارا، باري. (1998). غرفة المصادر (ترجمة زيدان السرطاوي، وإبراهيم أبونيان). الرياض: جامعة الملك سعود.
- ميرسر، سيسيل؛ وميرسر، آن. (2008). تدريس الطلبة ذوي مشكلات التعلم (الطبعة الأولى). (ترجمة إبراهيم الزريقات، ورضا الجمال). عمان، الأردن: دار الفكر.
- هلالاهان، دانيال؛ كوفمان، جيمس؛ لويد، جون؛ ويس مارجريت ومارتنيز، إليزابيث. (2007).
- صعوبات التعلم (الطبعة الأولى). (ترجمة عادل محمد). عمان، الأردن: دار الفكر.
- واينبرنر، سوزان. (2002). تدريس الأطفال ذوي صعوبات التعلم في الصفوف العادية (الطبعة الأولى). (ترجمة عبدالعزيز السرطاوي، عبدالعزيز أيوب، ومحمد كلخ). دبي، الإمارات العربية المتحدة: دار القلم.
- الوقفي، راضي. (2009). صعوبات التعلم النظري والتطبيقي (الطبعة الأولى). عمان: دار المسيرة.