واقع تخطيط المهاج والتطلعات لتبني نماذج جديدة

واقع تخطيط المنهاج في الدول العربية والتطلعات لتبني نماذج جديدة
اعداد :د.جبر عبدالله البنا
دكتوراه مناهج وتدريس (رياضيات)
عمان- الاردن
نفي الباحثون في نماذج المنهاج وجود نموذج منهاج تام النضج بالمعنى الدقيق لمفهوم النظرية، و لكنهم يؤكدون في الوقت ذاته وجود نماذج تنظيرية جادة تحاول استكشاف ظاهرة المنهاج. و*قد*هدفت هذه الورقة إلى تحليل مثل هذه النماذج للوقوف على واقعها. وركزت الورقة على نموذج بناء فروع المعرفة الذي اقترحه شواب*Schwab*؛ إذ يطالبنا شواب بتقديم المادة العلمية حسب تسلسلها التاريخي بسردها سردا قصصيا ولذلك سمي نموذجه بالنموذج الطبيعي لانة يتعرض للمفهوم العلمي في وقتة وهذا يجعل نموذج شواب اكثر ثقلا من نموذج تايلورالضحل في هذا المجال . فشواب يطرح اسئلة بطريقة كليه ثم يطلب الاستقصاء على ضوء المنحى التاريخي لهذا فاءن المعجبين بشواب نقدوة لان نموذجة صعب التطبيق وهو النموذج الوحيد حتى الان الذي فلسفتة مشتقة من المعرفة واساسه مفاهيمي .وهذا يضعنا في حيرة لان تايلور وضع الاهداف بناء على حاجات المجتمع (الفلسفة التربوية)وراى ان الفلسفة التربوية التي يؤمن بها المجتمع هي المصدر الوحيد للاهداف وان بناء الخبرات تكون حسب ما يريدة المجتمع ولا يتحدث عما يريده الطالب بمعنى ان من يضع الخبرة هو واضع المنهاج حيث يقوم باستقراء ما يريده المجتمع ثم يشتق الاهداف العامة والخاصة وهذا ما اكده في كتابه «المبادئ الأساسية للمنهج وطرق التدريس» ، حيث وضع تايلور نموذجه Tylor's Model الشهير في تطوير المنهج The Curriculum Develop وقد أطلق عليه المتخصصون في مجال المناهج وطرق التدريس قاعدة تايلور المنطقية، أو مبدأ تايلور The Tyler Rationle . ويتعامل نموذج تايلور مع أربع أسئلة أساسية هي:*
1ــ ما الأهداف الرئيسة التي ينبغي للمدرسة أن تسعى لتحقيقها؟ ويرى تايلور أن هناك ثلاثة مصادر أساسية في تحديد الأغراض أو الأهداف التربوية وهي: المتعلم Contemporary Life، والمادة الدراسية Subject Matter. كما يقترح تايلور بعد ذلك، أن تعرض هذه القائمة من الأهداف في ضوء الفلسفة وعلم النفس لاختيار أكثر الأهداف أهمية وفاعلية.*
2 ـــ ما الخبرات التربوية التي يمكن تزويدها بها للمساعدة على تحصيل هذه الأهداف؟ ويرى تايلور أن تحديد المحتوى أو الخبرة التعليمية Educational Experience يتم بتنمية خبرات التلميذ التعليمية لتقليل هذه الأهداف. ولقد عرف تايلور الخبرة التعليمية بأنها «عملية التفاعل الحادث بين المتعلم والظروف الخارجية للبيئة التي يستطيع المتعلم أن يستجيب إليها».*
3 ــ كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات التربوية بصيغ مؤثرة في التدريس؟ وقد رأى تايلور أن تنظيم الخبرة التعليمية يمكن أن يتم طبقًا لمعايير: أولها الاستمرارية Continuity ويعني بها تايلور العلاقة الرأسية لعناصر المنهج أو إتاحة الفرص للمتعلم لممارسة المهارات المتنوعة، وثانيها التتابع Sequence الذي يشير إلى أن خبرات التعلم التي يتعرض لها المتعلم ينبغي أن تكون مبنية على خبرات سابقة لها، وثالثها التكامل Integrationالذي يشير إلى العلاقة الأفقية لعناصر المنهج أو لعلاقة موضوعات المنهج المختلفة.*
4ــ كيف يمكن أن نقرر إذا ما كانت هذه الأهداف قد تحققت؟ إن تقويم خبرات المتعلم Evaluation Learner Experience هو الخطوة الختامية في نموذج تايلور. ويشير تايلور إلى أن التقويم ينبغي أن يركز على التغيير في سلوك المتعلم، لذا ينبغي أن تستخدم اختبارات قبلية Pretest تساعد المعلمين في معرفة ما إذا كان أداء المتعلمين أبدى تحسنًا وفعالية. وفي نموذج تايلور تجمع البيانات من خلال الامتحانات والملاحظات والمقابلات الشخصية والاستبانات والإنتاج الفعلي للمتعلم. ويؤكد تايلور أن كافة إجراءات التقويم يجب أن تكون ذات صلة بالأهداف الأساسية.*
وهناك عددًا من التطبيقات على نموذج تايلور، ومنها برنامج المهن الهامة في الحياة للمرحلة الابتدائية، ودور طالب المرحلة المتوسطة تجاه بيئته، والتربية ورعاية الأطفال لطالبات المرحلة الثانوية.اما * جونسون:فيرى ان المنهج سلسله من النواتج التعليمية المقصودة ILO اي ان جونسون ربط المنهج بالنوايا و المقصودات بدل من ان يكون سلسله من الاجراءات، وعلية تصبح الخبرات التي يحصلها التلاميذ تحت اشراف المدرس جزءاً من مجال التعلم، كذلك اشير الى ان جونسون لم يميز بين المنهج* كمنهج و بين عملية تطوير المنهج (The ******* and The Process of developmen) (بوشمب:1987:ص 80) .وهنا اغفل جونسون الخبرات وبغياب التفاعل بين الفرد وبيئته تزال كل مناحي التخطيط الاخرى وهذا يجعلني ان احكم على جونسون انة يتحدث في نموذجه عن عملية تدريس وليس تخطيط للمنهاج وهنا الصعوبة في نموذج جونسون ويمكن ان يعمل بة اذا غيرنا التسمية من مخططي مناهج الى مخططي المناهج والتدريس .وحتى نكون مخلصين للمعرفة يجب ان ننصف شواب لانه اسيء فهمة او انه- لم يفهم بعد -كونة يركز على الطالب وعلية ان يفكر وكانه عالم صغير وهنا يجب ان نتبنى منهاج يراعي تسلسل الفكرة وكيفية اكتشافها طبيعيا كما حدثت (من التاريخ)اي اننا نستقرأ التاريخ لتخطيط للمنهاج وهنا لا بد ان يكون الاهتمام بالظاهرة وتحويلها الى مفهوم بشكل متساسل من اسفل الى اعلى لكنة تسلسلا شموليا . وعلى الطالب ان يتعامل مع الظاهرة ويتوسع في المفهوم وكل مرة يضيق له جديد .وعلية ان يدرك ان ما فسره الان بطريقة معينة يمكن ان يفسر في المستقبل بطريقة اخرى وهنا يجعل شواب الاستقصاء عملية مستمرة لان البرهان التي ناتي به هو بناء على تصورنا وتنظيمنا للمعرفة والبرهان يقيس هذا التصور وقد يصور بطريقة مختلفة لان التاريخ لا يعيد نفسة فكل شيء يقدم له تفسير يمكن ان يفسر بطريقة اخرى..لناخذ مثلا عملية التمثيل الكلوروفيلي وكيف ندرسها حسب نموذج شواب . هذة فكرة شمولية احتاجت الاف السنين حتى تم التوصل اليها فلا نتوقع من الطالب داخل الصف ان يكتشفها بسهولة وعلينا ان نضعة في موقف مشابه للموقف الذي اكتشف فيها العلماء هذة الفكرة فنبدا بالمعطيات التالية
-النبتة لا تاخذ وزنها من التراب
-co2 مهم للنبتة
-الضوء مهم
--علاقة التنفس بصنع الغذاء للنبتة
-اهمية الاملاح المعدنية في صنع الانزيمات للنبتة
-الجسم ككل هو وحدة واحدة
-علاقة الوراثة في صنع الانزيمات
ومن هنا يصعب علينا تدريس الخلية وانواعها وانقساماتها وفق شواب بشكل منفصل عن الجهاز التنفسي او الدوري ولايمكن ان نفصل منهاج الكيمياء عن الفيزياء والاحياء لاننا هنا نتحدث عن تسلسل تاريخي حسب الاجزاء والكل ومن هنا تاتي الصعوبة في تطبيق منهاج شواب في مدارسنا بالرغم من ان المخرجات ستكون طلبة مبدعين علماء ومخترعين .واني لم اجد حتى الان في اي دولة عربية منهاج في العلوم العامة مخطط لة وفق نموذج شواب وينشغل مخططو المناهج في الدول العربية في تاليف المنهاج كونهم خبراء في مادة تخصصهم ويناون بانفسهم عن البحث في التسلسل التاريخي للمفهوم الذي يحتاج لسنين حتى يتم انجازه لكن الشخص قد يكتشف اخطاء مفاهيمية ويقدم البديل لان الاخطاء المفاهيمية التي وقع بها العلماء ستبقى عالقة في خبرات الطلبة وهنا ياتي التحدي لمن يخطط المنهاج وفق شواب يجب علية ان يكون عالما متكاملا شموليا .وهذا يقودني الى القول بانة لا يوجد نظرية واحدة للتعلم بل هناك عدد من النظريات يصلح كل منها لمنهاج معين ويحذوني الامل ان يؤخذ نموذج شواب بعين الاعتبار في تخطيط مناهج العلوم والرياضيات حتى لا يصبح عملنا محبطا لان العديد من المنظرين لا يثقون بما تعلموة بشكل مطلق فالمفاهيم التي اثبتت قد تفسر لا حقا بطريقة مختلفة ويصبح من المهم ان يقوم المعلمين بتعريف طلبتهم ان الحقائق ليست مطلقة بل هي مجرد تفسير للظاهرة ومن المهعم التحري عن الظواهر التي يجب ان تكون هدفا للتساؤل او التفسيرات التي اعطيت لها


وحدد بيتشامب*Beauchamp*المهمات الضرورية لأي عملية تنظيروبحث في مدى التزام المنظرين بهذه المهمات. و قد كشف في تحليله للنماذج عن افتقار حقل المنهاج للبناءات التي اقترحها شواب و ضعف التزام المنظرين بالمهمات التي حددها بيتشامب.
****ومن هنا يمكن استنتاج بعض المعوقات التي قد تعيق حركة السير نحو بناء منهاج وفق شواب ؛ تتلخص في أربعة من المعوقات هي: تعقيد حقل المنهاج، و عدم تحديد معالم ظاهرة المنهاج، و الاختلاف حول غرض التنظير، و تباين المنظرين في الاستعمالات اللغوية في كتاباتهم المنهاجية.
وأكد شواب في كتابه (*BSCS: Theacher Handbook 1963*) ، إلى منحى تاريخي لإظهار أن مسيرة العمل العلمي تختبر من خلال تاريخ العلم ، لأن تاريخ العلم يقدم لنا صورة عن النظرة التشككية للعلماء تجاه المعرفة العلمية الجديدة ، كما أوضح أن على المعلمين أن يشجعوا طلبتهم على فهم أن هناك سياقاً اجتماعياً وثقافياً للمعرفة العلمية ، فهي تتعلق بالفرد والحدث بالإضافة للمفاهيم العلمية نفسها ، أي أن هناك جانباً إنسانياً في الإستقصاء العلمي .
تنشأ المفاهيم العلمية وتتطور من المفاهيم المستخدمة في الحياة اليومية، وقد يستخدم العلماء مفهوماً ما لوصف ظاهرة,ثم يجري تعميم هذا المفهوم بطرق مختلفة، لذلك يجب أن يفهم كل مفهوم بالعودة إلى تاريخ المفهوم الأصلي وفهم**الشروط التي نشأ بها, وإن بعض المفاهيم قد ولدت نتيجة الصراع بين المفاهيم القديمة في تفسير الظواهر، لذلك يجب تتبع نشأة**المفهوم تاريخياً ، فقد نجمت بعض المفاهيم عن وصف الظواهر المعقدة في علاقات بسيطة فيجب تقصي النظريات والأفكار القديمة لأنها السبيل لإدراك أهمية الأفكار الجديدة،
ويرى المتتبع لتاريخ العلم إن المفاهيم كان لها معايير في كل مرحلة تاريخية, فيقول كانت (Kent) عام 1750 يجب وصف الظاهرة كما هي، ثم اكتشاف علاقة الظاهرة بغيرها من الظواهر، ثم وضع قانون أو مفهوم ما، ومن ثم الاستفادة من هذا المفهوم في عمليات التنبؤ والتفسير، ووفق معتقدات المدرسة الوضعية التي كان شعارها الذي أقرهsemon**العلم هدفه وصف الظواهر، ووظيفته وضع القوانين العلمية لتفسير الظواهر والتنبؤ بها.*في حين يقول: هيوم(Hume)**عام 1770*أن كل القضايا يجب أن تختبر مقابل الخبرة، فلم يكن يقبل في تلك مرحلة المفاهيم العلمية غير القابلة للاختبار، فأوجد قطيعة بين تاريخ العلم والمعرفة العلمية,، وقد حارب العلماء التجريبيون الفروض وسموها استباق الطبيعة: ومنهم من أنكر الفروض المستقلة عن الحواس وأغفلوا أن الفروض سر التقدم العلمي فقد نظر إلى العقل أنه لن يوِّلد معرفة مهما لاحظ من تتابع الأشياء ما دامت العمليات لا تظهر للحواس , ولذلك آمنوا بتزويد الشخص بالخبرة، وبعمليات تكرار الخبرة وهذه النظرة عملت على تحويل تاريخ العلم الداخلي إلى وقائع تجريبية يتبعها تعميمات استقرائية، وقد أسس مل (stewart)عام1850 منهجا استقرائيا يقوم على البحث عن الأمثلة التي تتفق مع الظاهرة المدروسة، ومن ثم التركيز على التشابه والاختلاف، ثم البحث عن علاقة تربط بين المتغيرات، وهذا ما عرف بمبدأ التلازم عند العرب , وعندما حاول العلماء تبرير الاستقراء**من التجربة صعب عليهم ذلك، وبهذا يظهر أن التجربة عديمة النفع ما لم تتوصل إلي قانون, وعندها أكد ماك (Makh) عام 1930 أن كل قانون عبارة عن فرضية حتى يتم إخضاعها للتجربة، ورفض بذلك المفاهيم المجردة كمفهوم الذرة وبذلك أوجد قطيعة مرة أخرى بين تاريخ العلم والمفاهيم التفسيرية، ونادى في تلك المرحلة بأن واجب العالم الوصف، وليس تكوين المفاهيم والنظريات حيث يكون الوصف مباشرا بمشاهدة الواقع كما هو أو غير مباشر بمطابقة الظاهرة مع ظاهرة أخرى , و ظهر المنهج الفرضي الاستنتاجي الذي نادى بوضع الفروض ثم اختبارها تجريبيا والعلم ليس تعميمات لوقائع مستقراة، وأصبح القارئ يرى أن تاريخ العلم هو تاريخ التخمينات الجريئة، وتستمد النظريات معناها من الملاحظة وفق مذهب فرضي استنتاجي ، ويتم الحكم على المفاهيم بالصدق وفق معيار التناظر الذي يرجع لتاريخ العلم, ولحل مشكلة الاعتقاد ، أصبح معنى العلم المعرفة فالعلم هو مرحلة متقدمة من المعرفة والمعرفة هي نشاط حل مشكلاتإن من الأهمية الاطلاع على تاريخ العلم لفهم المعايير التي عمل فيها السابقون، فوفق رأيpopar)) عام 1991 ,لا بد من إفساح المجال للرأي الأقدر على حل المشكلة ، والأفضل للتقدم العلمي هو المقارنة بين المشكلات القديمة والجديدة ؛ فكل معرفة تعتبر فرضية ، وعلى مقدار التعلم من أخطائنا، والمنهج العلمي المتبع المبني على النقد والمناقشة، والتجارب التي***ترشدنا للمفاهيم، فالمقارنة النقدية توفر الموضوعية ؛ فموضوعية العالم الناجمة عن استخدام***العلماء للنقد والشك وليست موضوعية العالم، فالعلم يبدأ من مشكلات، وليس من ملاحظات ، لذلك فلا خوف من التقدم التكنولوجي؛ لان المهم فهم المشكلات، وليس الحقائق، فكل نظرية هي محاولة لحل مشكلة، والموضوعية هي أن لا نقبل النظريات العلمية بشكل مطلق ، والعقلانية هي المناقشة النقدية ومعرفة هل النظرية هي افضل بديل لحل المشكلة.
ووفق رأي كون (1970*Kuhn,) فإن ثورات علمية تحدث في تاريخ العلم، عندما ينتقل العلماء من إطار فكري إلى إطار فكري أخر لتفسير ظاهره ما إثر اخفاق النموذج السابق في تفسيرها، فوفق تاريخ العلم لا معيار بين العلم واللاعلم والغرض لقبول نظرية علمية هو قابليتها للاختبار، والمهم تتبع نمو المفاهيم العلمية*تاريخياً فالعلم ينمو بتطور مفاهيمه وقال انه لا يمكن لأي جماعة علمية أن تمارس عملها دون أن يكون لديها مجموعة اعتقادات ،**فالعلماء يضعون في اعتباراتهم أفكار نموذج مسبق توجه نشاطهم العلمي . وإنتقد الكتب المدرسية فقال: إن الكتب المدرسية ذات هدف تربوي هو تعليم الطالب مزاولة مهنة في إطار التعليم العالي، فتعرض بنية العلم ، وتسجل نتائج المعرفة الثابتة ولا تعرض في مضمونها الثورات العلمية فتعمل على وأد دافعية المتعلم ولا تذكر من التاريخ ما يقود إلى النموذج المعمول به وكأن الانتقاص من قيمة التاريخ مقصد في أيدلوجيا العلم، فعملية فهم تاريخ المفهوم يوضح طبيعة العلم. لقد أكد التربويون على وجوب تضمين كتب العلوم المنحى التاريخي بوحدة على الأقل في كل كتاب مدرسي. تأخذ بعين الاعتبار أعمال العلماء وتجاربهم وفهم الظروف التجريبية، مما يثير دافعيه الطالب نحو التعلم وينمي اتجاهات المتعلم الإيجابية نحو احترام العلماء
******و يتم قبول إطار مفاهيمي ورفض إطارً آخر، فلا ينظر للمعرفة من الداخل على أساس علاقات منطقية بل ينظر بالمشكلات المطروحة ولا يتم الاهتمام بالمحتوى على حساب بنية المفهوم التطورية، وعندما تظهر مشكلات جديدة تؤدي إلى معرفة جديدة، ويحدث تعارض مع المعرفة السابقة فتنتج مفاهيم بسب ذالك التعارض ولا تنتج هذه المفاهيم نتيجة تراكم المعرفة، فعملية التغير المفاهيمي تصبح عملية احتواء منهج اكثر تقدماً، فالمعرفة العلمية لم تأتِ عن طريق منهج واحد وليس للعلم نظام مقدس يرفعه فوق التاريخ وكل مفهوم علمي حتى يتم إدراكه يجب أن يتم فهمه تاريخياً منطقياً).
*وحدثت في علم الفيزياء ثورات حسب الفكر العلمي المتبع، فوفق الفكر الغاليلي كان يتم الانطلاق من مفهوم يستعمل في الحياة اليومية ثم يقوم العالم بإجراء تجربة ، وبعدها يتم فحص النتائج للتوصل إلى مفهوم عام يفسر الظاهرة المدروسة، وعندما ظهرت الحتمية اهتم العلماء بوصف الظواهر الطبيعية في علاقات رياضية، حيث تصور علماء ذلك العصر الكون كساعة قام الله بصنعها في بداية الزمن، لذلك اهتموا بالتحديد الرياضي للقوانين الفيزيائية حتى أنهم اكتفوا بالتعود على استعمال القوالب الرياضية ، وكانت العمليات الرياضية تكسب منهج العلماء الدقة ، وقدر علماء الحتمية أعمال العلماء السابقون فيقول نيوتن (1692-1726) عندما نحقق إنجازا يكون ذلك لأننا نقف على أكتاف العمالقة التي أتوا قبلنا، ونحن مدينون للمفكرين الذين شكلت أعمالهم فكرناوتم أختفاء مفاهيم إبتدعها العلماء لتفسير الظواهر ، وحل محلها مفاهيم جديدة، وظهرت مفاهيم وتم تفسيرها لاحقا ؛ فالحرارة عبر عنها قديما بمفهوم المائع (السيال) ثم فسرت َالحرارة على أنها ناتجة عن حركة ذرات المادة، وعبر عن بعض المفاهيم كمفهوم الانكسار، والضغط، والتوتر السطحي، بأعداد وتم إهمال ميكانيكية حركة الذرات الداخلة ، كما تم التعبير عن مفهوم البلورات بأنها حبيبات ذرية مع العلم أن البلورة أصلا هي بنية من الأفعال المتبادلة.
ويظهر لمن يدرس بنية علم الفيزياء دون فهم تاريخه أنه تاريخ التوصل للبراهين فقط ،*وقد تزايد الاهتمام بتاريخ العلوم لما يلعبه تعريض المتعلمين للمفاهيم السابقة في فهم طبيعة العلم، وتكوين صورة حقيقية لديهم للتحول للمعرفة السابقة إلى معرفة مقبولة.
ومن هنا يمكن اعتبار نموذج شواب واقعي معرفي بمعنى اننا عندما نقدم للطالب الشعر في مادة اللغة العربية لا نبدا بالشعر الجاهلي بل نبدا باصل الفن ووفق شواب نبدا بمفاهيم يعرفها الطالب كصوت العصافير وخرير الماء وجمال الطبيعة __الخ ويضعنا شواب امام اسئلةجريئة في العلوم والرياضيات ففي العلوم نتسائل هل الاشياء المتحركة تتحرك بطبيعتها ام ان هناك قوى خفية تحركها وفي الرياضيات نتسائل هل نستطيع عن طريق المنطق ان نتوصل الى ما نريد وهل المنطق يقودنا الى اكتشاف حقائق جديدة .
المراجع

PEREIRA, PETER.*1984. "Deliberation and the Arts of Perception."*Journal of Curriculum Studies*16 (4):347–366.
REID, WILLIAM*A. 1999.*Curriculum as Institution and Practice: Essays in the Deliberative Tradition.*Mahwah, NJ: Erlbaum.
SCHWAB, JOSEPH*J. 1969.*College Curriculum and Student Protest.*Chicago: University of Chicago Press.
SCHWAB, JOSEPH*J. 1976–1977. Tran******ions of Seminars Taught at the Institute for Research on Teaching at Michigan State University. Archived at the Museum of Education, University of South Carolina.
SCHWAB, JOSEPH*J. 1983. "The Practical 4: Something for Curriculum Professors to Do."*Curriculum Inquiry*13 (3): 239–265.
SCHWAB, JOSEPH*J., and ROBY, THOMAS*W., IV. 1986. "The Practicals 5 and 6: Finding and Using Commonplaces in Literature and Psychology." Archived at the Museum of Education, University of South Carolina.
SHULMAN, LEE*S. 1991. "Joseph Jackson Schwab."*Remembering the University of Chicago,*ed. Edward Shils. Chicago: University of Chicago Press.
TYLER, RALPH*W. 1984. "Personal Reflections on The Practical 4."*Curriculum Inquiry*14 (1):97–102.
WESTBURY, IAN,*and WILKOFF, NEIL*J., eds. 1978.*Joseph J. Schwab, Science, Liberal Education, and Curriculum: Selected Essays*[includes "Practicals 1–3"]. Chicago: University of Chicago Press.
THOMAS*W. ROBY*IV


Read more:*Joseph Schwab (1909–1988) - Education and Career, Scholarly Work, The Practical, Legacy - Curriculum, Chicago, University, and Educational - StateUniversity.comhttps://education.stateuniversity.com/pages/2401/Schwab-Joseph-1909-1988.html#ixzz1w2WkuYMf





*
*